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SABERES HISTÓRICOS ESCOLARES: SENTIDOS DE TEMPO HISTÓRICO PRESENTES NA DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS E CONTEÚDOS PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Márcia Cristina de Souza Pugas1 UFRJ e Colégio Pedro II [email protected] Verônica Cavalcante Bomfim2 UFRJ [email protected]

Este trabalho pauta-se em um percurso investigativo que vem sendo construído, no âmbito do Grupo de Estudos em Currículo, Cultura e Ensino de História3, desde 2006 tendo como principal elemento de mobilização a produção dos saberes históricos escolares no âmbito dos movimentos de transposição didática ­ e, atualmente, mais especificamente a produção dos saberes dos docentes das séries iniciais em sua relação com os saberes históricos. Objetivamos aqui contribuir para a análise acerca da questão do tempo histórico nos processo de construção do conhecimento histórico escolar4 validado para ser ensinado nas séries iniciais do ensino fundamental. Tendo como material empírico duas entrevistas 5 ­ que

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Professora do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II; especialista em Ensino de História pelo CESPEB/UFRJ; doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ e participante do Grupo de Estudos Currículo, Cultura e Ensino de História (GECCEH) do Núcleo de Estudos de Currículo (NEC/UFRJ).

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Graduanda em História pelo Instituto de História da UFRJ; participante do GECCEH/NEC como bolsista PIBIC / CNPQ.

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O GECCEH tem se caracterizado pela preocupação com o conhecimento e seus processos de produção em diferentes contextos de produção discursiva. 4 A apropriação do termo 'saberes' - e a procura por captar os sentidos sobre eles construídos - é feita aqui num sentido amplo, indistintamente do termo 'conhecimento'. 5 Trata-se de duas entrevistas realizadas no final do ano letivo de 2009, a fim de ouvir professorascoordenadoras sobre o que consideravam importante ensinar em História para os alunos do 1º ao 5º ano de escolaridade (1º segmento). Na ocasião foram entrevistadas a professora "A" e a professora "B", respectivamente coordenadoras de Estudos Sociais na Unidade Escolar I (a UE I em pauta compreende as séries iniciais) e coordenadora de História da UE II (que oferece o ensino do 6º ao 9º ano de escolaridade. O objetivo ao entrevistar as duas professoras coordenadoras, atuantes em segmentos diferentes, foi investigar aspectos do processo de construção e negociação de sentidos sobre saberes históricos no Ensino de Estudos Sociais, naquela instituição, tendo em vista o lugar específico da passagem de um segmento de ensino a outro, onde os saberes de referência se diferenciam e os sujeitos educativos se encontram: O empenho à época foi o de identificar, nas vozes das entrevistadas, traços e pistas que auxiliassem na percepção de negociações de sentido sobre os saberes históricos escolares nas séries iniciais. Era, então, interessante fazê-lo sob a ótica de quem acompanha o

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são parte do corpus do estudo exploratório realizado para a pesquisa de doutoramento de uma das autoras ­ com professoras-coordenadoras de História e Estudos Sociais de uma escola pública de referência da cidade do Rio de Janeiro, procuramos perceber os fluxos de sentido de tempo histórico mobilizado nesse contexto discursivo específico. Interessante sublinhar que embora apresentassem trajetórias de formação e posições diferenciadas no âmbito da cultura escolar6, foi possível observar a ênfase comum entre as entrevistadas na apresentação da noção de tempo como conteúdo a ser desenvolvido estrategicamente nos anos iniciais de escolarização. Assim, tencionamos, a partir de agora, discutir alguns aspectos de tal ênfase, de modo que organizamos este artigo tendo como pressuposto o entendido de que o tempo é um importante conteúdo de ensino. É sob essa ótica que pretendemos dar prosseguimento às proposições decorrentes de nossas leituras e análises. Ressaltamos que não há aqui quaisquer intenções de generalização. No entanto, este exercício de investigação e de análise nos permitiu identificar, fluxos de sentidos de tempo que ora se distanciam, ora se aproximam, hibridizando e estancando significados, ainda que contingencialmente; evidenciando algumas estratégias das disputas hegemônicas nesse campo de discursividade. Organizamos o texto em quatro seções. Na primeira apresentamos em linhas gerais a perspectiva teórica na qual nos apoiamos, a fim de justificarmos as interlocuções que compõem nossos diálogos e fundamentam nossas análises. Na segunda seção destacamos a produção acadêmica sobre a temática reforçando a centralidade da questão do tempo histórico no processo de produção dos saberes escolares. Por fim, centramos, na terceira seção, nossa atenção nos trechos selecionados das entrevistas realizadas com as professorascoordenadoras. Na quarta e última seção, certas das contingências que caracterizam todas as construções discursivas e que, portanto não poderia deixar de sê-lo também neste texto , apresentamos algumas considerações sobre este percurso de análise, ao longo do qual estivemos juntos: autoras e leitores.

momento de transição entre os dois segmentos do Ensino Fundamental (EF), cujas principais características são as especificidades disciplinares no trabalho e na formação docente.

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Coordenadora de Estudos Sociais por mais de uma década na Unidade Escolar pesquisada, "A" tem em seu percurso profissional peculiaridades que distinguem sua trajetória do perfil generalista em termos de formação pedagógica, bastante comum entre os profissionais das escolas de primeiro segmento do EF: além da habilitação para o ensino nas séries iniciais - "Curso Normal" -, possui graduação em História. A professora "B", por sua vez, graduou-se em Pedagogia e em História; tendo dado prosseguimento imediato aos estudos de mestrado e doutorado na área de Educação.

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Discurso, currículo e epistemologia: um diálogo possível Recentemente temos7 travado contato com a Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2004): uma importante ferramenta teórica de construção de bases de entendimento que nos tem permitido afirmar que o movimento de aderir às proposições desses autores configura-se numa mudança paradigmática, uma vez que assumir que nada há fora do discurso requer um reposicionamento de construções teóricas e convicções há muito construídas e reforçadas pelas apropriações, isto é, pelas significações que o termo "discurso" carrega consigo ao longo de décadas no âmbito do senso comum acadêmico, ou mesmo fora dele. Trata-se de ir além da conceituação de discurso como dito, escrito ou ainda do entendimento de que seja "ideologicamente construído ou expresso" e assumir outro paradigma: discurso é tudo o que se produz pela via política da construção de significados em constantes disputas, hegemonicamente estabelecidas em quaisquer situações que envolvam o social o que não significa por sua vez, ignorarmos a existência material do que podemos, então, classificar como elementos extralinguísticos. É nessa perspectiva que pretendemos, pois, neste texto, analisar os saberes históricos escolares, isto é, como fazendo parte de configurações discursivas específicas nas quais se materializam lutas hegemônicas em torno da fixação de sentidos por meio de processos complexos de seleção e reelaboração dos mesmos. As escolhas dos conteúdos de ensino são parte do processo de produção curricular e ocorrem em todas as instâncias da organização escolar. Compreendendo, como Macedo (2006), o currículo como espaço-tempo de fronteira cultural ­ política ­ produzido em todas as instâncias onde podemos identificar os fazeres curriculares ­ desde as prescrições oficiais; os conselhos comunitários até o cotidiano das salas de aula ­, afirmamos que ênfases e omissões são igualmente constituintes desse processo e expressam posicionamentos que estão sempre em disputa por posições hegemônicas, quer na esfera da produção como de distribuição e/ou consumo dos conhecimentos históricos escolares. Nesse sentido, a abordagem curricular epistemológica que vimos empreendendo tem suas discussões pautadas especialmente pelas proposições acerca da epistemologia social escolar, discutida por Gabriel (2006) ­ tendo como pano de fundo a concepção de discurso de Laclau e Mouffe (2004) ­ e nos ajuda a pensar, entre outros, a respeito dos enunciados sobre

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Reiteramos que as discussões teóricas aqui apresentadas tem sido desenvolvidas no âmbito do GECCEH.

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os quais nos debruçamos ­ neste caso específico: as entrevistas. Problematizar nossas questões de pesquisa tendo em vista a perspectiva epistemológica significa levar em consideração os regimes de verdade que compõem as materializações discursivas expressas em nosso corpus empírico e, nesse sentido, podemos entendê-las como estancamentos contingenciais, estabelecidas hegemonicamente nos fluxos de sentido. Assim, sem perder de vista que aquilo que se ensina tem uma especificidade e que o conhecimento escolar é produto de seleções e transposições didáticas; entendemos que o saber escolar é produzido discursivamente com finalidades e configurações próprias da escolarização. Portanto, expressa um conjunto de interesses e relações de poder, em um dado momento histórico. É na articulação das contribuições teóricas acima mencionadas que procuramos identificar aspectos que compõem as construções curriculares, uma vez que elas não são excludentes: tudo o que compõe as teias de significação, negociação e ação está imbricado e 'deixa sua marca', conforme as apropriações feitas a respeito de cada elemento dessa rede, produzindo e sendo produto dessas negociações.

A temática do tempo histórico nas séries iniciais na produção acadêmica da área

As crianças possuem um saber, a respeito da História, coerente com seu nível de pensamento. Através desse saber explicam o passado da forma como o compreendem. Quando na escola, muito cedo, elas começam a perceber que existe um saber histórico escolar, aprendem esse saber. (OLIVEIRA, 2005 p. 169)

Uma primeira leitura sobre a produção acadêmica na área de ensino de História sobre essa temática vai ao encontro do que explicitaram as coordenadoras e professoras entrevistadas. Trata-se da importância do aprendizado do tempo para o aprendizado da História nas séries do EF. Essa constatação pode ser sustentada tanto pelo aumento quantitativo de estudos preocupados com o tema como apontam algumas pesquisas recentes como a de Miranda (2005)8, como pelos resultados desses estudos que reiteram a centralidade do tempo no processo de produção do conhecimento histórico.

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Nessa pesquisa a autora ao apresenta um levantamento da produção sobre o ensino de História nas séries iniciais nos principais fóruns de discussão do país sobre o tema - Anais dos Encontros Nacionais de Pesquisadores em Ensino de História (ENPEH); das edições do Perspectivas do Ensino de História; dos Encontros da Associação Nacional de História (ANPUH) - , bem como no âmbito das Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd) apontando o crescente número de estudos e sublinhando que os mesmos tendem a estar , em grande parte, imbuídos de uma lógica que visa "promover no aluno o desenvolvimento de habilidades cognitivas, a partir daquilo que o conhecimento histórico significa,

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Ainda uma segunda ordem de argumentos pode ser ilustrada com duas pesquisas cujos resultados evidenciam tanto o papel condicional do aprendizado do tempo para a compreensão da história ensinada ( Miranda, 2005) como a possibilidade que este aprendizado seja garantido em função do trabalho realizado nas salas de aula (Oliveira, 2005). O estudo de Miranda com o propósito de contribuir para o fortalecimento do "estatuto teórico e epistemológico do ensino de História" (p.174), analisa os resultados preliminares do Programa de Avaliação Educacional do Estado de Minas Gerais (PROEB) tendo como foco os instrumentos e as considerações desenvolvidas a respeito da área de História. Trata-se da análise das questões de um pré-teste realizado com alunos da 4ª e 8ª séries do EF, bem como do 3º ano do Ensino Médio acerca de suas percepções sobre o tempo9. Nesse sentido, a autora apresenta uma defesa da utilização de metodologias qualitativas e quantitativas nas pesquisas das ciências da educação e aponta os limites e potencialidades de ambas. Segundo Miranda, o entrecruzamento de dados de naturezas distintas pode ser uma enriquecedora ferramenta dos que buscam o desenvolvimento de pesquisas que primam pelo rigor acadêmico. Para melhor expor os propósitos e os achados do instrumento avaliativo analisado, Miranda optou por classificar em três grupos as questões propostas aos alunos. Com elas procurou-se investigar: "a relação entre a percepção de tempo e a visão de história; a relação entre passado/presente com suas decorrências lógicas e conceituais e, por fim, a questão da seriação, cronologia e cronometria." (p. 184). Tendo em vista as respostas dos alunos aos itens perguntados, a autora produziu algumas conclusões sobre a importância de um trabalho escolar que paulatina e ininterruptamente seja capaz de oferecer aos estudantes subsídios adequados e suficientes para que compreendam o tempo "para além de seu presente imediato" (p. 201), corroborando a tese que relaciona diretamente o aprendizado do tempo ao aprendizado da História. Em relação à nossa empiria neste texto, podemos afirmar que, como veremos a seguir, nos trechos das entrevistas selecionados para este trabalho, é marcante a preocupação com que as crianças entendam sequências temporais a partir das quais possam estabelecer relações de anterioridade, posterioridade, bem como de duração. Este é, aliás, um dos principais objetivos do ensino de Estudos Sociais, segundo sua coordenadora.

enquanto uma forma particular de conhecer e explicar o mundo." (p.173). Em sua análise destaca ainda que esses estudos, em sua maioria, se ocupam dos processos identitários; de movimentos de construção conceitual pelos alunos e dentre aqueles, especialmente, do conceito de tempo. 9 Trata-se de um dos testes de avaliação institucional, determinados pelas políticas de governo vigentes à época de elaboração da pesquisa.

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O segundo trabalho acima mencionado trata-se de um estudo sobre os processos de construção do conhecimento em História a partir da lógica infantil expressa nas respostas de crianças de 7 a 10 anos a perguntas feitas a elas com o objetivo de provocá-las sobre suas noções de tempo e suas ideias de passado. Apoiada nas contribuições teóricas de de Jean Piaget e associando elementos provenientes da Psicologia, da Pedagogia e da História, Oliveira ( 2005) tenciona discutir. como as crianças relativizam o que aprenderam nas aulas de História às suas "ideias espontâneas de passado não vivido" (p.145). Durante as entrevistas que realizou, a autora constatou a referência direta a situações, acontecimentos e objetos do presente para explicar o passado, como que num "decalque" entre presente/passado, com diferenciações explícitas, como se as crianças pesquisadas dissessem que "as coisas sempre existiram, mas antes eram velhas...". Ainda nesse sentido, a autora nos apresenta a proximidade dos resultados de sua pesquisa àqueles expostos por Jean Piaget em trabalho semelhante com crianças de mesma faixa etária, corroborando a ideia de que prevalece no pensamento infantil uma lógica causal para encadear os acontecimentos, em detrimento de uma racionalidade cronológica/seriada/quantificada. Por meio das estratégias explicitadas pelas crianças ao responderem questões sobre acontecimentos distantes cronologicamente, verificou-se que sempre estabeleciam uma "lógica entre os acontecimentos históricos para dar conta da explicação da realidade" (p.170). Oliveira conclui afirmando que, em sua opinião, as crianças "interpretam a História da maneira como nós, professores de história, gostaríamos que interpretassem: com lógica, buscando relações de causa e efeito entre os acontecimentos." (p.189) Os trabalhos que investigam os processos de elaboração dos conceitos de história, memória, passado e presente e realizam discussões epistemológicas a esse respeito trazem, em nosso entendimento, uma contribuição importantíssima. Nesse sentido, a constatação empírica de que o ensino dessa disciplina escolar contribui efetivamente com a construção de noções necessárias ao entendimento temporal, entre outros, das convenções produzidas socialmente. Ainda que não estejamos aqui ocupadas das percepções das crianças sobre tempo, estudos como este de Oliveira suscitam questionamentos importantes acerca do papel docente nas aprendizagens. Por ora ficaremos com o alerta depreendido das constatações da autora de que aspectos da lógica infantil como a presentificação e a causalidade são importantíssimos de serem levados em conta ao se desenvolver propostas de trabalho com vistas à consolidação de outras noções temporais.

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Essa breve síntese de algumas questões que atravessam o debate atual acerca do aprendizado do tempo nos oferece pistas sobre umas das (com)fusões clássicas entre os diferentes sentidos de tempo no debate da área: tempo histórico e tempo cronológico. Como pensar o ensino de História nas séries iniciais de forma a incorporar as especificidades e potencialidades que carregam esses sentidos diferenciados, sem que seja um em detrimento do outro? Como potencializar essa articulação de forma que o aprendizado da História garanta a reflexão no e com o tempo no olhar que construímos sobre o mundo em que vivemos? Sentidos de tempo que orientam os processos de construção do conhecimento histórico no ensino fundamental

(...) esse tempo verdadeiro é, por natureza, um continuum. É também perpétua mudança. Da antítese desses dois atributos provêm os grandes problemas da pesquisa histórica. (BLOCH, 2001 p. 55)

Ao apontar as questões do tempo e sua relação com a História, Bloch contempla um importante debate sobre a qualidade do tempo histórico: de que maneiras podem ser captadas as transformações e as permanências de um tempo, baseando-se no tempo cronológico? Neste trabalho, nosso foco recai sobre os modos como as professoras-coordenadoras lidam o tempo histórico nas séries iniciais, isto é, que sentidos são mobilizados e são postos em disputa por posicionamentos hegemônicos nas fixações de sentido sobre temporalidade. Em momentos distintos da conversa com a professora "A", pudemos identificar sua opinião a respeito do trabalho realizado em sua instituição. Trazemos a seguir três excertos que, em nosso entendimento, nos ajudam a dimensionar tal avaliação10. Ao dizer o que as crianças não podem deixar de aprender em Estudos Sociais até o final do primeiro segmento, comentou:

Em termos mesmo de conteúdo: eles não precisam saber tanta coisa, tantos fatos, nada disso, mas tem que construir relações espaciais e temporais. (...) Porque se eles souberem bem, vão saber lidar com outros conteúdos que virão depois. Até porque muitos conteúdos de História são repetidos. História do Brasil eles vão ver em vários momentos... Então por isso eu priorizo a História Local: do bairro e do Estado. Porque a história maior, do Brasil e a internacional eles vão ver em outros anos. Agora, como eu tenho insistido: nada é desvinculado. "O que é que

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Importante frisar que estamos utilizando os trechos fora da ordem em que foram ditos nas entrevistas, de modo que optamos por não apresentar as perguntas realizadas juntamente com as respostas. Nossa intenção foi destacar dos textos transcritos momentos em que o tema do tempo estivesse sendo discutido, não importando a pergunta feita. Contudo, manteve-se a preocupação de não atribuir às falas seus contextos diferentes dos originais, de modo que não incorrêssemos em arbitrariedades em relação ao que foi dito.

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está acontecendo no Brasil e lá fora?"... A gente tem sempre que fazer esse link, mas priorizamos mesmo o local, o cotidiano, mais próximo deles. (...) As pessoas [professores do 2º segmento, em geral] dizem que os alunos ainda tem dificuldades com o tempo, mas é o que eu digo: noções temporais não se constroem assim... Eles vão ter que continuar trabalhando o tempo todo com as linhas... As linhas de tempo são um suporte pra eles entenderem simultaneidade: o que é que veio antes, o que veio depois; a duração. Principalmente coisas de longa duração... Quanto tempo se passou? ... Pra aprenderem matemática... Pra olharem a linha e verem que aquilo durou um tempo muito grande...

A professora "B", por sua vez, também entende a noção do tempo como elementochave no desenvolvimento do trabalho com as séries iniciais e ressalta que entende como um diferencial positivo o modo como o conceito de tempo é trabalhado e assimilado pelos os alunos das séries iniciais, diferenciando-os, inclusive, daqueles que entram por concurso no 6º ano do Ensino Fundamental11.

Vou insistir na questão que vai permear todos os anos escolares, que é a questão do tempo. Acho que para História, trabalhar o tempo - como se trabalha nos primeiros anos - é o suficiente. Porque é o principal... As outras noções... Acho que existem alguns conceitos que se trabalhados facilitam [a trajetória dos alunos no 2º segmento do EF]. Por exemplo: mudanças, permanências... Tempo presente, tempo passado, duração... Mas são conceitos que não se esgotam ali... (...) Sinto isso nos alunos que vem do 1º segmento até mais do que os de concurso. E aí, isso se vê claramente, porque os [alunos] do concurso vem muito bem em Português e Matemática - daí os outros professores tanto falarem -, porque não tem prova de História, não tem prova de Geografia. Então... Isso não é trabalhado da mesma forma.

Por diversas vezes pudemos identificar nas falas de "A", a importância que atribui à linha do tempo como um bom exercício escolar, capaz de auxiliar as crianças a construir noções sobre o tempo cronológico, destacando os efeitos de regularidade e uniformidade deste tempo e, mais ainda, sabendo diferenciá-lo do tempo histórico. Para a professora "A", ideias de duração e simultaneidade devem ser levados em consideração para a compreensão de um tempo relativo à História. Ainda nesse sentido, exemplifica uma das situações pedagógicas que objetivam a construção dessas noções:

Antigamente as famílias ficavam muito juntas, viviam muito juntas e as pessoas antigas contavam suas histórias para os mais novos. Essa história não se perdia. Atualmente, nessa vida corrida que se tem, as histórias se perdem... Então, eu tenho falado muito com as professoras "peçam para o(a) avô(ó) de uma criança vir pra escola contar uma brincadeira da época dele(a)..." (...) Eu acho importante que isso

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Há duas formas de entrada dos alunos no 6 o ano de escolaridade na instituição pesquisada: acesso direto dos alunos oriundos das séries iniciais, cuja entrada se dá através de sorteio no 1o ano e através de concurso público, para alunos de outras escolas.

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seja feito, porque é legal... As crianças curtem. A criança que traz o avô ou o pai pra falar fica super interessada. Mas se não der pra trazer a pessoa, que pelo menos se proponham trabalhos pra casa, para as crianças, pra elas pesquisarem coisas relativas à história da família. Em vários momentos, coisas relativas ao conteúdo do trabalho do 1o ao 3o ano você tem oportunidade. Então, por exemplo, você está trabalhando com brincadeiras, você pode pesquisar brincadeiras. Você está trabalhando com décadas... [seria bom perguntar em casa] "Como era isso na sua juventude, na sua infância?"

Como vimos, a capacidade de confrontar passado e presente é bastante reforçada por nossa primeira entrevistada. A esse respeito, remetemo-nos a Jacques Le Goff (1990), quando afirma que

a distinção entre passado e presente é um elemento essencial da concepção do tempo. É, pois, uma operação fundamental da consciência e da ciência históricas. Como o presente não se pode limitar a um instante, a um ponto, a definição da estrutura do presente, seja ou não consciente, é um problema primordial da operação histórica. (p. 203)

"A" nos disse ainda sobre a relação com o que é anterior e o que é posterior no tempo histórico também ao destacar a utilização dos recursos da História do Cotidiano ou da História do Bairro...

Montei uma prova, faz algum tempo, com uma matéria que saiu no Globinho sobre um traje que tinha sido encontrado, que eles [historiadores] estavam analisando, que parecia ter sido de um pirata francês... E aí deu pra montar toda uma avaliação em cima disso: uma notícia do Globinho. Quer dizer, pegar o que está saindo na internet, na televisão e usar isso nas aulas. Eu acho que isso atrai um pouco mais o aluno... Porque o ensino de História fica muito distante da criança e aí ele não consegue se interessar, porque acha uma coisa tão desvinculada... E é importante ligar o que eles estão vendo sobre o passado, ao atual.

A esse respeito, ressaltou ainda a maneira como costuma se utilizar de textos referentes à História da vida privada...

Trabalhar um pouquinho com a história da vida privada, pegando um pouquinho Vassouras... Porque você tem correspondência de Vassouras dizendo que a vida social lá era muito semelhante à da corte, que tinha saraus, jogos... Então, procurar mostrar um pouquinho do cotidiano... Isso é importante nós trazermos.

Da mesma forma, a professora "B" expressa sua opinião sobre a base de compreensão e capacidade de entendimento e articulação de noções caras ao ensino de História pelos alunos das Unidades Escolares de 1º segmento:

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No que a gente precisa especificamente de História - e vou falar especificamente de História, porque lá em Estudos Sociais a gente vai "juntando" História e Geografia eu acho que eles vem com a noção de tempo bem formada. É certo que há sempre um ou outro que ainda tem alguma dificuldade, mas é uma noção complicada mesmo e ela tem que ser trabalhada ao longo... Entendo que eles vem com as noções básicas, mesmo do estudo da História... A questão das fontes... Entendendo o porquê da História... Acredito que isso seja o básico, porque aí... O resto a gente tem que continuar! Não é tarefa das séries iniciais fazerem tudo...

Algumas considerações Chamou nossa atenção ao analisar as entrevistas alguns aspectos que, por diversas vezes são expressos em termos de ambivalências. Em outras palavras, percebemos algumas tensões na produção de sentidos sobre tempo: história e cronologia parecem, às vezes, "medir forças" quando se trata da definição de conteúdos escolares para o ensino, mas unem-se, novamente, quando o foco recai, em termos de escala, na perspectiva dos objetivos gerais para todo o 1º segmento do EF, em relação ao ensino de História. Vimos uma grande ênfase na preocupação de que as crianças desenvolvam competências necessárias à compreensão da temporalidade e de outras noções bastante apresentadas nos trechos selecionados: simultaneidade, mudanças e permanências, entre outras. Contudo, ao apresentarem, mesmo que de forma resumida, a organização e seleção de conteúdos de ensino (em ambos os segmentos de ensino), as professoras nos apresentam elementos que evidenciam a lógica linear desse aspecto da organização curricular.

A professora "B", por exemplo, afirma que, institucionalmente, a organização do ensino permanece pautada por uma ideia de tempo histórico linear:

(...) Trabalhamos no 7o ano com a História do Brasil. No 6o ano a gente trabalha na 1a unidade o estudo da História e o tempo. E depois começamos a trabalhar Antiguidade, que é uma coisa nova pra eles. Então a gente trabalha no 7 o ano com Idade Média - porque o Programa do Colégio está organizado assim. Ele não é divididinho... Mas tem essa orientação de divisão por datas didáticas... Muito questionada, mas que ainda trabalhamos nas faculdades... E aqui você tem umas unidades bonitas e tal, mas no fundo tem esse recorte, que é lá do século XIX, mas que acaba sendo mantido até hoje.

Retiramos de diversos pontos da entrevista com "A", os momentos em que ela nos apresenta a divisão do trabalho ao longo dos cinco primeiros anos de escolaridade:

No primeiro, segundo e terceiro ano eu tenho falado muito com os professores que acho mais importante trabalhar muito com a coisa do depoimento, de trazer as histórias da família pra dentro da escola, as histórias deles... Pra criar a identidade

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deles mesmo... Trabalhar bastante com os relatos, com objetos, as fontes mesmo da história daquela família. (...) Com o 3º ano nós trabalhamos o Bairro. É muito legal. É um trabalho muito legal. (...) Nós fazemos o município, no 4o ano. (...) Aí tocamos em alguns pontos que o 5º ano aprofunda um pouco melhor. (...) O trabalho do 5º ano é muito pesado. Eu considero, em termos de história, um dos mais pesados que nós temos. (...) Nós tentamos fazer alguma coisa em termos de cotidiano. (...) Temos trazido um pouco desse cotidiano como é que era o Estado do Rio de Janeiro nesse século, principalmente no século XIX...

Em outro momento da entrevista, demonstra que é imprescindível ao professor estar atento à linha do tempo, reforçando a prevalência da necessidade de situar os acontecimentos cronologicamente, mesmo quando este não é o foco do trabalho:

[no 4º ano...] Você começa a trabalhar o Rio Colonial, fala do período Passos [Pereira Passos] , que mudou, alterou aquele Rio, aquela configuração... Mas como é que essa cidade começou? Vamos voltar no tempo? Dá pras crianças voltarem! Você não precisa começar com a fundação da cidade. Senão fica aquela ideia de que a gente tem que começar ["do zero" ­ inaudível]... A cronologia você volta no tempo e aí você tem a linha... Olha só: nós voltamos... Quantos séculos passaram... Olha só. A cidade começou quando? ... E aí nós contamos a história da cidade.

Retomamos aqui as proposições de Oliveira (2005), a respeito da lógica infantil e apontamos, ainda que breve e apenas inicialmente que as narrativas históricas são também questões temporais e o modo como, no processo de transposição didática de definição de conteúdos e objetivos, nos apropriamos de determinados recortes evidenciam também escolhas didáticas completamente permeadas pela inextricável relação saber/poder. Até que ponto as preocupações com o tempo físico não sobrepujam a articulação entre este e o cronológico, por meio da qual apreendemos e construímos o tempo histórico?

Mesmo no que concerne às realidades mais concretas ou mais conhecidas da criança, o passado aparece concebido em função do presente e não o inverso. Ora, é precisamente nessa inversão das perspectivas que consiste a compreensão do devir histórico. (PIAGET, 1998 apud OLIVEIRA, 2005 p.150)

Percebemos que essas preocupações também se fazem presentes quando a professora "A" descreve a intencionalidade de determinados tipos de abordagem em relação aos temas trabalhados e o modo como entende que devam ser apresentados aos alunos para discussão. O questionamento que fica diz respeito à extensa seleção de conteúdos e o modo como nos apresenta as expectativas de aprendizagem. No entanto, analisar a imbricação destas seleções e seus processos de transposição didática e aprendizagem seria escopo para outro trabalho, diferente deste que ora

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apresentamos. Procuramos apresentar alguns dos aspectos relatados pelas professoras entrevistadas que corroboram nosso entendimento sobre seu posicionamento acerca da importância do trabalho com o conceito de tempo. Nesse sentido, este estudo procurou mostrar a complexidade com que nos deparamos, pois se por um lado reforçou a centralidade do tempo para a aprendizagem em História, por outro se limitou a tatear, apresentar algumas pistas para outros estudos, onde se possa explorar a complexidade desse aprendizado, que envolve uma multiplicidade de sentidos e de tempos, cujas articulações permitem diferentes hibridizações, conforme os interesses que as movem. Fica a ênfase na importância que tem esse trabalho histórico-disciplinar na construção do olhar no mundo, cuja intencionalidade passa por dar subsídios às crianças para que signifiquem sua experiência no tempo e entendam-se também como produtores de identificações no fluxo das temporalidades.

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