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Philosophie

Terminale des séries générales Présentation

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rogramme d'enseignement de la philosophie en classe terminale des séries générales

Bulletin officiel n° 25 du 19 juin 2003

1. Présentation

1.1 L'enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l'accès de

chaque élève à l'exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale. Ces deux finalités sont substantiellement unies. Une culture n'est proprement philosophique que dans la mesure où elle se trouve constamment investie dans la position des problèmes et dans l'essai méthodique de leurs formulations et de leurs solutions possibles ; l'exercice du jugement n'a de valeur que pour autant qu'il s'applique à des contenus déterminés et qu'il est éclairé par les acquis de la culture. La culture philosophique à acquérir durant l'année de terminale repose elle-même sur la formation scolaire antérieure, dont l'enseignement de la philosophie mobilise de nombreux éléments, notamment pour la maîtrise de l'expression et de l'argumentation, la culture littéraire et artistique, les savoirs scientifiques et la connaissance de l'histoire. Ouvert aux acquis des autres disciplines, cet enseignement vise dans l'ensemble de ses démarches à développer chez les élèves l'aptitude à l'analyse, le goût des notions exactes et le sens de la responsabilité intellectuelle. Il contribue ainsi à former des esprits autonomes, avertis de la complexité du réel et capables de mettre en oeuvre une conscience critique du monde contemporain. Dispensé durant une seule année, à la fin du cycle secondaire, et sanctionné par les épreuves d'un examen national, l'enseignement de la philosophie en classes terminales présente un caractère élémentaire qui exclut par principe une visée encyclopédique. Il ne saurait être question d'examiner dans l'espace d'une année scolaire tous les problèmes philosophiques que l'on peut légitimement poser, ou qui se posent de quelque manière à chaque homme sur lui-même, sur le monde, sur la société, etc. Il ne peut pas non plus s'agir de parcourir toutes les étapes de l'histoire de la philosophie, ni de répertorier toutes les orientations doctrinales qui s'y sont élaborées. Il convient donc d'indiquer clairement à la fois les thèmes sur lesquels porte l'enseignement et les compétences que les élèves doivent acquérir pour maîtriser et exploiter ce qu'ils ont appris. Le programme délimite ainsi le champ d'étude commun aux élèves de chaque série.

1.2 Dans les classes terminales conduisant aux baccalauréats des séries générales, le programme se compose d'une liste de notions et d'une liste d'auteurs. Les notions définissent les champs de problèmes abordés dans l'enseignement, et les auteurs fournissent les textes, en nombre limité, qui font l'objet d'une étude suivie.

Ces deux éléments seront traités conjointement, de manière à respecter l'unité et la cohérence du programme. C'est dans leur étude que seront acquises et développées les compétences définies au titre 4 ci-dessous. Les notions peuvent être interrogées à la faveur du commentaire d'une oeuvre ; le commentaire d'une oeuvre peut à son tour être développé à partir d'une interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions, qu'il permet aussi d'appréhender dans certains moments historiques et culturels de leur élaboration. Le professeur déterminera la démarche qui lui paraîtra le mieux correspondre aux exigences de son cours et aux besoins de ses élèves. La liste des notions et celle des auteurs ne proposent pas un champ indéterminé de sujets de débats ouverts et extensibles à volonté. Elles n'imposent pas non plus un inventaire supposé complet de thèmes d'étude que l'élève pourrait maîtriser du dehors par l'acquisition de connaissances spéciales, soit en histoire de la philosophie, soit en tout autre domaine du savoir. Elles déterminent un cadre pour l'apprentissage de la réflexion philosophique, fondé sur l'acquisition de connaissances rationnelles et l'appropriation du sens des textes.

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2. Notions et repères

Le choix d'un nombre restreint de notions n'a d'autre principe que d'identifier les plus communes et les mieux partagées. Les notions retenues doivent constituer un ensemble suffisamment cohérent et homogène pour que leur traitement fasse toujours ressortir leurs liens organiques de dépendance et d'association. En outre, la spécification des listes de notions propres au programme de chaque série tient compte non seulement de l'horaire dévolu à l'enseignement de la philosophie, mais aussi des connaissances acquises par les élèves dans les autres disciplines. Enfin, l'intelligence et le traitement des problèmes que les notions permettent de poser doivent être guidés par un certain nombre de repères explicites.

2.1 Notions

Dans toutes les séries, la liste des notions s'articule à partir de cinq champs de problèmes, eux-mêmes désignés par des notions, isolées ou couplées, qui orientent les directions fondamentales de la recherche. Ces cinq notions ou couples de notions occupent la première colonne des tableaux ci-après. La deuxième colonne présente les principales notions, isolées ou couplées, dont le traitement permet de spécifier et de déterminer, par les relations qu'il établit entre elles, les problèmes correspondant à ces divers champs. La présentation de certaines notions en couple n'implique aucune orientation doctrinale définie. De même que la mise en correspondance des notions de la deuxième colonne à celles de la première, elle vise uniquement à définir une priorité dans l'ordre des problèmes que ces notions permettent de formuler. Les notions figurant dans l'une et l'autre colonnes ne constituent pas nécessairement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L'ordre dans lequel les notions sont abordées et leur articulation avec l'étude des oeuvres relèvent de la liberté philosophique et de la responsabilité du professeur, pourvu que toutes soient examinées. Le professeur mettra en évidence la complémentarité des traitements dont une même notion aura pu être l'objet dans des moments distincts de son enseignement.

2.2 Repères

L'étude méthodique des notions est précisée et enrichie par des repères auxquels le professeur fait référence dans la conduite de son enseignement. Il y a lieu de les formuler explicitement, pour en faciliter l'appropriation par les élèves. Ceux dont l'usage est le plus constant et le plus formateur sont répertoriés, par ordre alphabétique, sous chaque tableau. Chacun de ces repères présente deux caractéristiques : il s'agit, d'une part, de distinctions lexicales opératoires en philosophie, dont la reconnaissance précise est supposée par la pratique et la mise en forme d'une pensée rigoureuse, et, d'autre part, de distinctions conceptuelles accréditées dans la tradition et, à ce titre, constitutives d'une culture philosophique élémentaire. Les distinctions ainsi spécifiées présentent un caractère opératoire et, à des degrés variables, transversal, qui permet de les mobiliser progressivement, en relation avec l'examen des notions et l'étude des oeuvres, ainsi que dans les divers exercices proposés aux élèves. Par exemple, la distinction cause/fin peut être impliquée dans l'examen des notions de vérité, d'histoire, de liberté, d'interprétation, de vivant, ou la distinction idéal/réel peut intervenir dans celui des notions d'art, de religion, de liberté, de bonheur, etc. C'est aussi pourquoi ces repères ne feront en aucun cas l'objet d'un enseignement séparé ni ne constitueront des parties de cours ; le professeur déterminera à quelles occasions et dans quels contextes il en fera le mieux acquérir par les élèves l'usage pertinent, qui ne saurait se réduire à un apprentissage mécanique de définitions. Les sujets donnés à l'épreuve écrite du baccalauréat porteront sur les notions (colonnes 1 et 2) et sur les problèmes qu'elles permettent de poser (l'un des sujets le faisant au travers d'une explication de texte). La structure du programme autorise que ces sujets puissent recouper divers champs, pourvu qu'ils présentent un caractère élémentaire et qu'au moins une des notions du programme soit clairement identifiable par l'élève dans leur formulation. Ils ne prendront pas directement pour objet les distinctions

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figurant dans la liste des repères (ce qui n'exclut pas, bien entendu, qu'elles soient utilisées dans leur formulation) ; la maîtrise de ces distinctions permettra au candidat de mieux comprendre le sens et la portée d'un problème et de construire sa réflexion pour le traiter.

2.3 Série littéraire

Notions : Le sujet - La conscience - La perception - L'inconscient - Autrui - Le désir - L'existence et le temps - Le langage - L'art - Le travail et la technique - La religion - L'histoire - Théorie et expérience - La démonstration - L'interprétation - Le vivant - La matière et l'esprit - La vérité - La société - La justice et le droit - L'État - La liberté - Le devoir - Le bonheur

La culture

La raison et le réel

La politique

La morale

Repères : Absolu/relatif - Abstrait/concret - En acte/en puissance - Analyse/synthèse - Cause/fin - Contingent/nécessaire/ possible - Croire/savoir - Essentiel/accidentel - Expliquer/comprendre - En fait/en droit - Formel/matériel - Genre/ espèce/individu - Idéal/réel - Identité/égalité/différence - Intuitif/discursif - Légal/légitime - Médiat/immédiat - Objectif/subjectif - Obligation/contrainte - Origine/fondement - Persuader/convaincre - Ressemblance/analogie - Principe/conséquence - En théorie/en pratique - Transcendant/immanent - Universel/général/particulier/singulier

2.4 Série économique et sociale

Notions : Le sujet - La conscience - L'inconscient - Autrui - Le désir - Le langage - L'art - Le travail et la technique - La religion - L'histoire - La démonstration - L'interprétation - La matière et l'esprit - La vérité - La société et les échanges - La justice et le droit - L'État

La culture

La raison et le réel

La politique

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La morale

- La liberté - Le devoir - Le bonheur

Repères : Absolu/relatif - Abstrait/concret - En acte/en puissance - Analyse/synthèse - Cause/fin - Contingent/nécessaire/ possible - Croire/savoir - Essentiel/accidentel - Expliquer/comprendre - En fait/en droit - Formel/matériel - Genre/ espèce/individu - Idéal/réel - Identité/égalité/différence - Intuitif/discursif - Légal/légitime - Médiat/immédiat - Objectif/subjectif - Obligation/contrainte - Origine/fondement - Persuader/convaincre - Ressemblance/analogie - Principe/conséquence - En théorie/en pratique - Transcendant/immanent - Universel/général/particulier/singulier

2.5 Série scientifique

Notions : Le sujet - La conscience - L'inconscient - Le désir - L'art - Le travail et la technique - La religion - La démonstration - Le vivant - La matière et l'esprit - La vérité - La société et l'État - La justice et le droit - La liberté - Le devoir - Le bonheur

La culture

La raison et le réel

La politique La morale

Repères : Absolu/relatif - Abstrait/concret - En acte/en puissance - Analyse/synthèse - Cause/fin - Contingent/nécessaire/ possible - Croire/savoir - Essentiel/accidentel - Expliquer/comprendre - En fait/en droit - Formel/matériel - Genre/ espèce/individu - Idéal/réel - Identité/égalité/différence - Intuitif/discursif - Légal/légitime - Médiat/immédiat - Objectif/subjectif - Obligation/contrainte - Origine/fondement - Persuader/convaincre - Ressemblance/analogie - Principe/conséquence - En théorie/en pratique - Transcendant/immanent - Universel/général/particulier/singulier

3. Auteurs

L'étude d'oeuvres des auteurs majeurs est un élément constitutif de toute culture philosophique. Il ne s'agit pas, au travers d'un survol historique, de recueillir une information factuelle sur des doctrines ou des courants d'idées, mais bien d'enrichir la réflexion de l'élève sur les problèmes philosophiques par une connaissance directe de leurs formulations et de leurs développements les plus authentiques. C'est pourquoi le professeur ne dissociera pas l'explication et le commentaire des textes du traitement des notions figurant au programme. Les oeuvres seront obligatoirement choisies parmi celles des auteurs figurant dans la liste ci-dessous. Deux oeuvres au moins seront étudiées en série L, et une au moins dans les séries ES et S. Ces textes seront présentés par l'élève, le cas échéant, à l'épreuve orale du baccalauréat. Dans tous les cas où plusieurs oeuvres seront étudiées, elles seront prises dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité et le Moyen Âge, la période moderne, la période contemporaine). Pour que cette étude soit pleinement instructive, les oeuvres retenues feront l'objet d'un commentaire suivi, soit dans leur intégralité, soit au travers de parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité. Bien entendu, le profes-

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seur peut aussi utiliser pour les besoins de son enseignement des extraits d'écrits dont les auteurs ne figurent pas sur cette liste. Platon ; Aristote ; Épicure ; Lucrèce ; Sénèque ; Cicéron ; Épictète ; Marc Aurèle ; Sextus Empiricus ; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Anselme ; Thomas d'Aquin ; Guillaume d'Ockham. Machiavel ; Montaigne ; Bacon ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Condillac ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant. Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Durkheim ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty ; Levinas ; Foucault.

4. Apprentissage de la réflexion philosophique

Les formes de discours écrit les plus appropriées pour évaluer le travail des élèves en philosophie sont la dissertation et l'explication de texte. La dissertation est l'étude méthodique et progressive des diverses dimensions d'une question donnée. À partir d'une première définition de l'intérêt de cette question et de la formulation du (ou des) problème(s) qui s'y trouve(nt) impliqué(s), l'élève développe une analyse suivie et cohérente correspondant à ces problèmes, analyse nourrie d'exemples et mobilisant avec le discernement nécessaire les connaissances et les instruments conceptuels à sa disposition. L'explication s'attache à dégager les enjeux philosophiques et la démarche caractéristique d'un texte de longueur restreinte. En interrogeant de manière systématique la lettre de ce texte, elle précise le sens et la fonction conceptuelle des termes employés, met en évidence les éléments implicites du propos et décompose les moments de l'argumentation, sans jamais séparer l'analyse formelle d'un souci de compréhension de fond, portant sur le problème traité et sur l'intérêt philosophique de la position construite et assumée par l'auteur. Dissertation et explication de texte sont deux exercices complets, qui reposent d'abord sur l'acquisition d'un certain nombre de normes générales du travail intellectuel, telles que l'obligation d'exprimer ses idées sous la forme la plus simple et la plus nuancée possible, celle de n'introduire que des termes dont on est en mesure de justifier l'emploi, celle de préciser parmi les sens d'un mot celui qui est pertinent pour le raisonnement que l'on conduit, etc. Les deux exercices permettent de former et de vérifier l'aptitude de l'élève à utiliser les concepts élaborés et les réflexions développées, ainsi qu'à transposer dans un travail philosophique personnel et vivant les connaissances acquises par l'étude des notions et des oeuvres. La maîtrise des distinctions contenues dans la liste des repères (2.2) aide l'élève à analyser et à comprendre les sujets et les textes proposés à la réflexion et à construire un propos conceptuellement organisé. Les exigences associées à ces exercices, tels qu'ils sont proposés et enseignés en classe terminale, ne portent donc ni sur des règles purement formelles, ni sur la démonstration d'une culture et d'une capacité intellectuelle hors de portée. Elles se ramènent aux conditions élémentaires de la réflexion, et à la demande faite à l'élève d'assumer de manière personnelle et entière la responsabilité de la construction et du détail de son propos. Les capacités à mobiliser reposent largement sur les acquis de la formation scolaire antérieure : elles consistent principalement à introduire à un problème, à mener ou analyser un raisonnement, à apprécier la valeur d'un argument, à exposer et discuter une thèse pertinente par rapport à un problème bien défini, à rechercher un exemple illustrant un concept ou une difficulté, à établir ou restituer une transition entre deux idées, à élaborer une conclusion. Elles sont régulièrement développées et vérifiées au cours de l'année scolaire, que ce soit sous forme écrite ou sous forme orale, dans le cadre de devoirs complets ou d'exercices préparatoires correspondant particulièrement à l'une ou l'autre d'entre elles. Il n'y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation. Le professeur doit lui-même donner dans l'agencement de son cours l'exemple de ces diverses démarches, exemple dont l'élève pourra s'inspirer dans les développements qu'il aura à construire et dans l'approche des textes qu'il aura à expliquer. Il lui revient en même temps d'en faire percevoir le bénéfice aux élèves, non seulement pour l'amélioration de leurs résultats scolaires, mais plus généralement, pour la maîtrise de leur propre pensée et pour son expression la plus claire et convaincante.

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résentation

Le cours de philosophie se présente sous forme de quatre tomes : dans les trois premiers, il prend la forme de leçons plus ou moins longues qui portent sur des notions du programme (quelquefois regroupées), et dans le quatrième, de l'explication de trois oeuvres. Tout doit être étudié et mis peu à peu en relation avec le reste. L'explication de chacune des oeuvres porte elle aussi sur plusieurs des notions du programme ; il est bon de le repérer en sorte de s'en souvenir au moment où l'on aura à traiter un sujet de dissertation ou d'explication de texte.

Philosopher : un travail d'analyse et de mise en relation des notions

Mais, en lisant attentivement les leçons des trois premiers volumes, vous vous apercevrez qu'en traitant le sujet précis qui est annoncé, chacune aborde également d'autres notions. Il n'y a absolument pas moyen de faire autrement : parler, quoi que l'on dise, c'est mettre en relation des mots ; parler d'une notion, si simplement ou si philosophiquement que ce soit, c'est la mettre en relation avec d'autres notions : c'est cela qu'on fait quand on définit une notion, qu'on l'analyse, qu'on la détermine, qu'on la compare, qu'on l'oppose à d'autres, qu'on l'illustre, etc., bref quand on fait tout ce qui est le travail même du philosophe. C'est pourquoi, après avoir étudié chaque chapitre du cours, il est bon de chercher systématiquement ce qui peut être dit de chacune des notions dans tous ceux dont le titre n'annonce pas qu'il l'aborde. Si vous notez sur une fiche consacrée à chaque notion toutes les références qui s'y rapportent (numéro du volume, page, titre de la leçon, et, à la suite, ce qui en est dit dans le passage précis), vous construirez en rassemblant ces fiches ce qu'on appelle un « index » de votre cours, qui vous permettra de mieux le connaître, de mieux vous y retrouver, de mieux vous souvenir des relations qui existent entre toutes les notions et des multiples chemins qui permettent de passer de l'une à l'autre selon le problème que vous aurez à traiter vous-mêmes1. Or, c'est cela même qu'il faut être capable de faire devant un sujet de philosophie : le programme officiel rappelle que les sujets donnés à l'épreuve écrite du baccalauréat portent sur les notions, c'està-dire, est-il conduit à préciser, sur les problèmes qu'elles permettent de poser, le problème pouvant impliquer plusieurs notions, pourvu qu'au moins une des notions du programme puisse être clairement identifiable par l'élève dans sa formulation2. Lisez et comprenez bien ce qui est écrit : l'énoncé d'un sujet de philosophie (et cela vaut aussi bien pour un sujet de leçon du cours que pour un sujet de dissertation qui vous est donné) n'est jamais une notion du programme (sur laquelle un ensemble de connaissances et d'opinions attestées seraient à apprendre et à restituer) mais un problème lié à une notion du programme (le sujet n'est jamais une notion du programme mais il porte sur les notions du programme). Or, pour poser ce problème, élaborer, exposer et argumenter ce qu'on lui apportera comme réponse, il faudra faire nécessairement appel à d'autres notions. Parfois le sujet lui-même fera explicitement référence à plusieurs notions du programme ; parfois une seule notion sera identifiable dans l'énoncé, mais il faudra que vous puissiez songer à celles qui sont nécessaires pour traiter le sujet sans le mutiler ni le réduire arbitrairement (rassurez-vous, il ne s'agit pas d'identifier ces notions comme dans une devinette, mais il faut penser à les mettre en oeuvre pour que votre réponse à la question posée ne soit pas trop pauvre mais apparaisse précise et argumentée). 1. N'oubliez pas de construire cet index progressivement (c'est-à-dire en commençant tout de suite) : c'est votre principal instrument de connaissance (mémorisation, compréhension, rappel, utilisation) de votre cours - aussi bien que de vos lectures personnelles, si vous avez le courage. 2. « Les sujets donnés à l'épreuve écrite du baccalauréat porteront sur les notions (colonnes 1 et 2) et sur les problèmes qu'elles permettent de poser (l'un des sujets le faisant au travers d'une explication de texte). La structure du programme autorise que ces sujets puissent recouper divers champs, pourvu qu'ils présentent un caractère élémentaire et qu'au moins une des notions du programme soit clairement identifiable par l'élève dans leur formulation. »

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Vous voyez que se préparer au baccalauréat ne peut se réduire à lire, comprendre, apprendre ce qui est écrit dans chaque leçon (ce qu'il est cependant indispensable de faire pour commencer), mais à réaliser vous-mêmes ce travail de mise en relation, dont nous venons de parler. Devant chaque sujet que vous aurez à traiter, il faudra d'abord, tout en analysant ce qui est précisément demandé dans la question, réfléchir très librement à tout ce qui est nécessaire pour y répondre de façon suffisante et justifiée : c'est en songeant à des leçons ou des explications de textes dont le titre ne porte pas ouvertement sur la notion identifiable dans le sujet, que vous trouverez des idées, des références, des exemples, des modèles d'analyse et de raisonnement, qui vous seront utiles. Travailler la philosophie, c'est constamment, tout en lisant assidûment votre cours, laisser votre esprit « battre la campagne », comme on dit de manière imagée, par rapport à ce que vous lisez et à ce que cela vous suggère (sans oublier votre expérience personnelle dans tous les domaines).

L'unité organique de la philosophie et l'organisation du cours

Ainsi ne faut-il pas se contenter de lire les divers chapitres du cours comme s'ils étaient séparés les uns des autres entièrement et définitivement : ce sont des entrées distinctes. Ils posent et traitent des problèmes différents, mais qui peuvent se relier les uns aux autres progressivement (il n'y a pas non plus à se presser et à brûler les étapes). Le texte du programme affirme que « les notions retenues doivent constituer un ensemble suffisamment cohérent pour que leur traitement fasse toujours ressortir leurs liens organiques de dépendance et d'association ». Examinons brièvement et schématiquement comment on peut organiser leur ensemble en sorte de faire apparaître entre elles toutes une telle cohérence pour ainsi dire organique3. Parmi les cinq notions ou groupes de notions de la première colonne (celle de gauche), la raison et le réel ont, par rapport aux autres, en un sens, une position englobante, les quatre autres, de même que toutes les notions de la colonne de droite, pouvant, de ce point de vue, être considérées comme ouvrant des points de vue sur les premières (on peut dire qu'elles permettent de les « spécifier et déterminer »)4. Ces deux notions sont susceptibles d'orienter et d'organiser l'ensemble du programme, mais de l'intérieur : elles sont au coeur du programme, et on peut considérer que c'est de la forme que revêt le problème de leur rapport à chaque fois, qu'il est question dans chaque question traitée dans le cours. C'est pourquoi elles servent de titre à notre premier volume : mais c'est aussi bien le titre général que l'on pourrait donner à tout le cours5, car, d'une certaine manière, on peut se représenter toute la philosophie comme l'examen des relations entre la raison et le réel, des problèmes qu'elles posent et des diverses manières de les concevoir. Quelle question pourrait ne pas en relever en un sens ?

3. La première fois que nous allons les citer, nous noterons en gras les notions qui apparaissent explicitement dans le titre (le sujet) d'une leçon ou d'une partie distincte de leçon. Vous n'oublierez pas que les exemples de traitement des sujets de dissertation et d'explication de texte, qui vous sont envoyés en cours d'année, constituent eux aussi des leçons sur les notions du programme. 4. À vrai dire chacune des notions de la première colonne, voire n'importe quelle autre, pourrait être considérée comme l'objet central du cours, toutes les autres devenant des points de vue de son examen. Vous découvrirez, si vous travaillez suffisamment votre cours, que l'ordre de traitement des notions n'a en effet pas d'importance décisive, pourvu qu'on examine les rapports entre toutes, comme cela ressort de la présentation du programme : « Les notions figurant dans l'une et l'autre colonnes ne constituent pas nécessairement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L'ordre dans lequel les notions sont abordées et leur articulation avec l'étude des oeuvres relèvent de la liberté philosophique et de la responsabilité du professeur pourvu que toutes soient examinées ». 5. C'est ce que nous faisons : le premier volume pose le problème du rapport de la raison au réel du point de vue de la valeur que constitue la vérité, ensuite, du point de vue des principales formes culturelles que revêt ce rapport (technique, art, savoir, action, religion), puis du point de vue de cet intermédiaire entre la culture et la subjectivité que constitue le langage, enfin du point de vue de la subjectivité. Le deuxième et le troisième volume du cours peuvent garder le même titre, en le spécifiant seulement par un sous-titre : dans le second volume, il s'agit de leçons se rapportant aux problèmes de relation entre la raison et le réel du point de vue du savoir, dans le troisième, du point de vue de la pratique (c'est-à-dire l'action) morale et politique.

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Le réel

En effet, sans vouloir traiter le sujet à fond, s'intéresser au réel, n'est-ce pas s'intéresser à tout ? Ou du moins, est-il facile de concevoir ce qui pourrait exister en dehors du réel (si l'on ne décide pas de limiter arbitrairement le sens du mot) ? Car ce qui serait en dehors du réel, où serait-il, et pourraiton dire qu'il y serait réellement ? Sans doute peut-on dire, de façon fort judicieuse, que l'on parle bien d'irréel, précisément pour signifier tout ce qui d'une manière ou d'une autre n'existe pas (si ce n'est dans nos désirs, nos rêves, notre imagination, et du fait de notre ignorance, de nos illusions, de notre confiance, etc.) ; mais on voit que c'est encore par rapport à la notion de réel que celle d'irréel peut avoir du sens, et même seulement par rapport à elle : on ne peut parler de l'une sans parler de l'autre, et, si l'on ne prend pas le réel pour une chose ou un ensemble de choses, mais comme une notion (ce qui est caractéristique de la philosophie, c'est la matière même de notre programme), on voit qu'on ne parle peut-être pas de la même chose quand on parle de réel et d'irréel mais qu'il s'agit de la même idée, qui permet de distinguer l'un de l'autre. On peut donc bien dire, en un sens, que penser ce qu'est le réel, c'est penser tout, « le tout » (comme disent parfois les philosophes), tout ce qui peut être ou ne pas être, selon les divers sens que l'on peut donner à ces expressions, sans reste. Vous noterez, alors qu'on accuse souvent depuis son origine la philosophie d'être abstraite, que c'est le souci de s'interroger radicalement et globalement sur ce qu'est le réel, qui est l'horizon ultime de l'enseignement de la philosophie ainsi compris.

La raison

De même, dans les rapports divers que les hommes entretiennent avec le réel, examiner philosophiquement ce qu'il en est de la place et du rôle de la raison, ce n'est pas préjuger que tous sont rationnels, ni rationnels au même degré, ni rationnels au même sens, bien loin de là ; c'est, en revanche, analyser dans quelle mesure ils relèvent de la raison chacun à leur manière, ce qu'il faut, dans chacun de ces cas, entendre par « raison » et tenir pour son contraire. Ce n'est pas, en particulier, refuser par avance l'existence de l'irrationnel, mais c'est poser entre autres la question de savoir comment on peut le concevoir et à quoi on peut l'appliquer : l'inconscient, le désir, le bonheur, l'existence, l'art, la religion, l'histoire, le corps, etc., relèvent-ils de l'irrationnel, en quel sens, et surtout, pour commencer à être un peu précis, par rapport à quelle idée de la raison ? Car il n'est peut-être pas si facile que cela de définir ce qui serait extérieur et étranger à toute raison. Le travail philosophique conduit souvent à reconnaître à la raison un sens beaucoup plus large que celui auquel on le réduit habituellement. Ainsi, il s'agit d'étudier ici dans leur ensemble les rapports de l'homme au réel et d'examiner comme un problème l'idée traditionnelle en philosophie6 que l'homme se définisse par la raison et en quel sens.

La raison et le réel

Dans ces conditions, on aperçoit que tout le reste des notions du programme, loin d'ajouter d'autres sujets à traiter, ne peut servir, en un sens, qu'à déterminer de quelle manière examiner les rapports entre la raison et le réel, et, du point de vue des sujets de baccalauréat, à préciser et à limiter la variété de ceux qui peuvent être donnés. Toutes les leçons du cours (et pas seulement celles du premier volume) étudient, en ce sens, les rapports de la raison et du réel, dont le savoir et l'action sont souvent considérées comme les formes principales, à certains égards opposées, à d'autres complémentaires :

6. Aristote, par exemple, au 4e siècle avant J.-C., définit l'homme comme « un animal possédant la raison » (le logos, en grec). Notez bien que, comme toute idée en philosophie, cette thèse peut se discuter, mais, naturellement, à certaines conditions : il faut disposer d'arguments suffisamment solides, c'est-à-dire être capable de réfuter ceux du penseur qu'on discute, et donc, d'abord, en avoir acquis une connaissance suffisante, les avoir compris, et savoir les exposer fidèlement et clairement. Remarquez aussi qu'on peut avoir le sentiment d'être d'accord avec cette thèse, mais que cela n'est effectif qu'à partir du moment où l'on donne une signification déterminée à chacun de ses termes, et, avant tout, où l'on indique en s'en justifiant en quel sens on prend le mot « raison » ; or cela fait l'objet de débats possibles. Vous voyez que discuter une thèse, ce n'est jamais défendre ou critiquer une proposition entendue comme une suite de mots que l'on s'efforcerait de prendre « à la lettre », mais lui donner du sens ; discuter une thèse et lui donner du sens sont deux opérations inséparables en philosophie. Gardez cela en tête et méditez-le, c'est une grande part de ce qu'il faut avoir compris pour faire une dissertation réussie.

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l'objectivité dans le savoir, qui en est une valeur éminente, notamment dans le savoir scientifique, semble supposer que la raison, quelle que soit son activité par rapport au réel, s'efforce avant tout de lui être fidèle, de ne pas le déformer, de ne pas le modifier (en résistant à ce qu'on appelle la subjectivité sous toutes ses formes) ; tandis que, dans l'action, la raison s'efforce par principe de déterminer un changement du réel et de le rendre conforme à une intention propre. Encore faut-il distinguer ce qu'il en est de l'action dans le domaine de la technique (elle-même à distinguer du travail), dans le domaine de la morale et dans celui de la politique, qui est aussi celui de l'histoire par certains aspects. Le rapport au savoir et à la vérité, ainsi que la place de la raison n'y sont pas les mêmes mais constituent chaque fois un problème spécifique à examiner de près. L'art et la religion sont deux autres grandes formes du rapport de la raison au réel, qui ne se confondent avec aucune des précédentes : le statut de la raison, du réel, et de leur rapport (du point de vue de la vérité notamment), dans l'une et l'autre, pose un problème propre. On voit que l'on ne peut véritablement étudier chacune de ces grandes formes seulement pour elle-même et sans les comparer les unes aux autres. Ni sous-évaluer leur originalité propre, ni surévaluer leurs différences, tel est le problème qui se pose à leur égard : c'est ce à quoi s'attache exemplairement la leçon sur la technique. Les relations qu'elles entretiennent entre elles ainsi que, de façon plus générale, les relations entre les notions de la première colonne (celle de gauche) entre elles, correspondent à des problèmes fondamentaux de la philosophie et à des sujets qui tombent régulièrement au baccalauréat. Cela suffit à comprendre que, même si les notions de la colonne de droite peuvent sembler avoir une affinité particulière avec celles qui sont dans la colonne de gauche, et d'abord dans les cases en vis-à-vis, et constituent l'occasion de les « spécifier et de déterminer », cela n'est pas exclusif : sans doute, les notions comme la matière, le vivant, l'esprit, demandent qu'on s'interroge d'abord sur leur nature et leurs relations (le type de réel auquel ils correspondent) du point de vue de leur connaissance (la « raison » entendue comme se référant à la connaissance, mais précisément nous avons aperçu déjà que ce n'est pas le seul sens de « raison » en philosophie) ; mais ces trois sortes de réalité correspondent également à des enjeux, par exemple, dans les domaines de la morale, de la politique, de la religion.

La morale, la politique

La plupart des notions de la colonne de droite, dans le tableau des programmes, sont importantes pour étudier ces grandes formes, et sont des repères pour prévoir les sujets qui peuvent être donnés au baccalauréat. Elles ont du sens bien sûr par rapport aux notions qui sont en regard dans la colonne de gauche, dans la mesure où elles permettent de spécifier et de déterminer les problèmes qui leur correspondent : par exemple, la liberté, le bonheur, le devoir, sont des notions indispensables (et « prioritaires ») pour poser les problèmes de la morale. Mais la notion de devoir est importante également en politique, de même que la notion de droit en morale (le caractère corrélatif des droits et des devoirs est un sujet classique, comme celui du devoir et du désir) ; ou encore celle de justice, celle de société, celle d'État (nouvelle manière d'apercevoir que l'étude de la morale ou de la politique ne peut se réaliser séparément sans celle de leurs relations). Autre exemple éclatant d'une notion placée de façon fort compréhensible dans une autre case du tableau, mais fondamentalement liée au traitement du problème moral : la conscience (on le sait avant même d'avoir commencé de faire de la philosophie !). Quant à la liberté, qui a sa place dans les leçons sur la morale et sur l'action, elle est évidemment aussi importante dans tous les autres champs de problèmes de notre programme : pour penser la politique, mais aussi le sujet, la culture, et, de manière générale mais très déterminée, les rapports entre la raison et le réel.

La culture

La science, la technique, l'art, la religion, le travail, la politique, la morale, nous l'avons vu précédemment, se définissent et se distinguent les unes des autres par la nature du rapport de la raison au réel qui leur est propre, mais elles se caractérisent aussi par leur constitution historique et collective, liée à un certain usage du langage et de règles sociales, et l'on peut dire qu'elles permettent, dans cette mesure, de penser ces différentes formes également comme faits de culture : chacune d'elles se caractérise, en dehors du régime de la raison qui est le sien, comme une manière particulière, élaborée par les hommes, d'être ensemble, accompagnée de valeurs et de représentations propres, donnant lieu

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à une tradition qui dépasse chacun même si elle n'existe que par une adhésion qui est vécue par lui comme en partie spontanée, et qui est susceptible à la fois, mais à des degrés variables, d'unir certains et de les séparer des autres. Mais il ne s'agit pas de les réduire à leur dimension culturelle, même celles qui, comme la technique, l'art ou la religion, sont présentes dans la colonne de gauche en face de la notion de culture : cela constituerait un préjugé qui, comme tel, serait inadmissible en philosophie, et, le programme officiel prend soin de le préciser, cette correspondance « n'implique aucune orientation doctrinale définie ». En revanche, ce mode d'existence social et culturel, qui fait partie de leur nature propre et quelquefois au premier chef, a une importance prioritaire dans l'ordre des problèmes qui les concernent, et précisément du point de vue de la place et du rôle, en chacune d'elles, de la raison dans son rapport au réel. La notion d'histoire a bien sûr de l'importance pour penser la culture, mais son rapport n'est pas moins étroit avec les domaines de la politique et de la morale et des notions comme la société, l'État, le droit, la liberté. Mais, si l'on veut savoir de quoi on parle, on ne peut ignorer entièrement les problèmes propres que pose l'histoire du point de vue de la raison et de la connaissance.

Le sujet

Les notions qui sont regroupées dans le premier champ du tableau sont présentées comme reliées d'abord à la notion de sujet et permettent, en effet, de penser les rapports de la raison et du réel du point de vue fondamental de la subjectivité, c'est-à-dire de la manière dont est constitué le sujet : par exemple, on peut étudier dans quelle mesure la conscience et la perception font partie des conditions subjectives de la science ; mais aussi comment la conscience, l'inconscient, le désir, autrui, l'existence, le temps, déterminent dans le sujet les conditions du fait que l'obligation morale à l'égard de l'humanité (en lui-même autant qu'en autrui) peut s'imposer ou avoir du mal à s'imposer à sa raison. Le langage est une des notions qui permettent de penser la rencontre entre subjectivité et culture (au sens, au moins, où c'est toujours ce qui à la fois me précède et s'impose à moi comme une norme sociale et culturelle - ce n'est pas moi qui ai inventé la langue que je parle - et ce qui n'existe pour moi cependant que si je l'apprends, je m'en saisis, et je le mets en oeuvre à ma manière, avec une part nécessaire de spontanéité et d'originalité par rapport à la norme linguistique). Mais, du fait de cette position intermédiaire et médiatrice entre la subjectivité et la culture, le langage mérite d'être étudié non pas seulement en général, mais aussi selon les modalités diverses qu'il revêt dans les diverses formes culturelles (langage scientifique, langage technique, langage artistique, langage religieux, langage moral, langage politique). Sans doute, autrui, l'existence et le temps, peuvent-ils trouver du sens à être d'abord rapportés à la sphère du sujet et de la conscience, notamment ; mais, reconnaître qu'autrui est un type d'objet tout à fait particulier pour une conscience, un objet sans pareil, ni une chose, ni un vivant en général (un animal), c'est aussi bien poser le problème de son mode d'existence propre par rapport à la tripartition des ordres de réalité que l'on a évoquée précédemment (matière, vivant, esprit) ; et cette reconnaissance, de plus, est inséparable du fait que l'existence d'autrui est constitutive du problème moral et politique. De même, les relations entre l'existence et la vie, le temps et l'histoire ne peuvent être négligées.

Opérations, constructions, et normes intellectuelles

Notons enfin que certaines notions, comme théorie, expérience, démonstration, interprétation, vérité, peuvent être considérées comme permettant de penser les rapports de la raison au réel du point de vue, cette fois-ci, des opérations, des constructions, et des normes intellectuelles, qui les constituent (point de vue que l'on caractérise parfois comme épistémologique, méthodologique, normatif). Le préjugé le plus grossier serait de considérer que ces notions n'ont de sens et d'usage que dans la science, alors que la plus brève réflexion sur ces notions vous fera apparaître qu'elles sont aussi importantes et décisives dans les domaines de la technique, mais aussi de la morale, de la politique, de la justice, de la religion, de l'art, de l'existence, de nos relations avec nous-mêmes et avec autrui - bref, pourrait-on dire, partout où il y va de la raison et du réel.

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Le cours commence précisément par un examen des relations de la raison et du réel du point de vue normatif de la vérité. On considère souvent, de façon populaire ou chez les spécialistes, que la philosophie consiste en un souci singulier de la vérité qui conduit, plus encore qu'à trouver et à accumuler des vérités (c'est-à-dire des opinions ou des connaissances vraies, comme nous en fournissent les sciences), à rechercher de ce que c'est que la vérité. Or ce que montre cette leçon, c'est que la notion de vérité, contrairement à un préjugé répandu, n'a pas de sens et de valeur seulement pour cette forme de rapport de l'homme au monde, de la raison au réel, qui est la connaissance de ce qui est, mais, aussi pour celle qui est la réalisation de ce que l'on fait être, que ce soit par l'oeuvre de la technique ou de l'art, ou bien par l'action morale et politique.

Une vue d'ensemble, mais, d'abord, un travail du détail

Le tableau que nous venons de brosser des relations possibles entre toutes les notions du programme, n'est bien sûr pas le seul possible. Il n'est qu'un exemple, destiné à donner un peu de vie et de couleur au tableau officiel et à faire apparaître que les notions qui y sont présentes sont effectivement susceptibles de « constituer un ensemble suffisamment cohérent et homogène pour que leur traitement fasse toujours ressortir leurs liens organiques de dépendance et d'association ». Il nous permet d'apercevoir de quelle manière les cinq notions (ou groupe de notions) de la colonne de gauche n'ont pas à être considérées (sauf élaboration particulière) comme des titres de parties du programme, mais comme des points de vue fondamentaux, des « champs de problèmes », qui « articulent » (c'est-à-dire séparent et relient) l'ensemble des analyses des notions du programme dans la perspective unifiante et problématisante des rapports de la raison au réel. Les analyses qui se trouvent contenues dans cet exposé, comme tout en philosophie, peuvent vous paraître discutables sur tel ou tel point, vous avez tout à fait le droit, il suffit alors (c'est la première condition pour que cela reste philosophique) que vous les discutiez effectivement et que vous soyez capables de vous justifier en opposant d'autres analyses. Mais le risque le plus grand vraisemblablement est que ce tour du programme en quelques paragraphes ne peut être bien clair pour vous qui allez débuter en philosophie. C'est en travaillant d'abord, sans souci de l'ensemble, les questions une à une (de même pour les textes), que vous pourrez comprendre vraiment ce qui a été exposé de façon cavalière ici, et que vous pourrez devenir de plus en plus sensibles aux problèmes des liaisons. Mais il n'y a pas d'urgence. En philosophie, c'est souvent en travaillant le détail jusqu'à ce qu'il devienne limpide, que l'on comprend le mieux les grandes relations. Ce bref tour d'horizon est seulement destiné, en début d'année, à vous assurer qu'il y a une unité et un sens aux études qui vous sont proposées et qui peuvent vous paraître, au début, émiettées et sans terme.

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