Read Microsoft Word - Swarts.doc text version

1 RAMP-RISIKO OPVOEDING. KURRIKULUM DETERMINANTE VIR EFFEKTIEWE GEOGRAFIE ONDERRIG BINNE 'N UITKOMS-GEBASEERDE KLASKAMER MILIEU.

Pieter Swarts Fakulteit Opvoedkunde Noordwes Universiteit Potchefstroom Kampus [email protected] Kommentaar word verwelkom. Geen kopiereg van hierdie teks word toegelaat nie.

1.

RASSIONAAL

Die vernietigende invloede van natuur rampe toon 'n eskalerende tendens. Nagevolge van die Desember 2004 tsunami met 'n sterftesyfer van nagenoeg 220 000 mense, katastrofiese vloede en moederstortings in Guatemala en die massiewe aardbewing in Kashmir waardeur nagenoeg 17 000 skool kinders noodlottig beseer was, is enkele bewyse van hierdie toenemende en vernietigende invloede (World Bank Independent Evaluation Group, 2006:3; Wisner, 2006:2). In die lig van voorafgaande is Del Moral en Walker (2007:4) se opmerking dat sterftesyfers wat gekoppel word aan natuurlik verwante rampe méér is as dié van oorloë en wat onderskraag word deur die 2005 Wêreld Verslag oor Rampe (Walker, 2005: 203), belangrik. Hierdie negatiewe impak van natuur elemente op individue, gemeenskappe en spesies, word soos volg deur Young (2005:7) voorgestel:

2

Ook dui internasionale studies soos die Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC, 2001 en 2007) daarop dat gemeenskappe toenemend in die toekoms gekonfronteer sal word deur rampe wat geassosieer kan word met klimaatsveranderinge soos onder andere vloede. Verder is daar 'n 66%-90% sekerheid betreffende die intenser geaardheid van toekomstige tropiese siklone (orkane en tifone) met hewiger gepaardgaande windspoede en reëns en dat areas wat deur droogtes geaffekteer word, 'n toename sal toon (NIEHS, 2007:197). Alhoewel natuurrampe regoor die wêreld voorkom, is die sosiale en ekonomiese impak meer opvallend in ontwikkelende as ontwikkelde lande. Om hierdie rede rig die 20062007 Wêreld Veldtog vir Risiko Vermindering se tema "Disaster Risk Reduction Begins at School" wat aansluit by UNESCO se Dekade van Opvoeding vir Volhoubare Ontwikkeling, 'n besondere beklemtoning tot ramp vermindering met betrekking tot gemeenskappe woonagtig in gebiede aangewese vir sodanige verskynsels.

Die aanvullende bydrae wat skoolvakke kan lewer; nie net alleen tot groter bewuswording nie máár ook ten opsigte van voorbereiding van leerders tot omgewings rampe vir die een-en-twintigste eeu, mag nie gering geskat word nie (Reinfred, 2004:239). Hierdie siening is veral belangrik omdat die Dakar Raamwerk vir Aksie (UNESCO, 2000:20), waarvan Suid-Afrika 'n ondertekenaar is, die standpunt opper dat onderwysers 'n essensiële rol vervul in die voorsiening van kwaliteit opvoeding.

3.

GEOGRAFIESE TEORIE OF EFFEKTIEWE VERWAGTING?

Kates et al. (2005:10), Loubser (2005:1), LeFay (2006:35) en Zhenhua (2006:xv) is dit eens dat 'n eskalering van probleme wat sentreer rondom natuurlike- en mensgemaakte omgewingskwessies, gedurende die een-en-twintigste eeu ervaar sal word. Aansluitend hierby is Wellens et al. (2006:126) se beklemtoning van die sterk geografiese

3 gebondenheid van sodanige omgewingsprobleme. Dit is duidelik dat die Geografie onderwyser 'n sleutel rol vervul betreffende die bekendstelling van 'n kritiese onderrigproses betreffende omgewings verwante kwessies rondom natuurrampe wat leerders se plaaslike omgewings en hul toekomstige gemeenskappe kan beinvloed. Kok (2007:18) se opmerking dat die leerder nie net bloot 'n produk van sy omgewing is nie maar ook 'n aktiewe lid is in die skep van die omgewing, moet as belangrik beoordeel word. Plek bewuste1 opvoeding wat aktiewe leerders in vooruitsig stel betreffende kennis van die plaaslike omgewing (Brooke, 2003:21 & 63), verg in hierdie geval groter beklemtoning. Gegewe hierdie standpunt is dit onvermydelik dat die beklemtoning van omgewingskwessies rondom natuurrampe binne Geografie onderrig nie verwaarloos kan word nie (Reinfried, 2004:247). Met die klem op leer-deur-doen binne die konteks van UGO kan probleem-oplossing, 'n basiese vaardigheid waarmee leerders toegerus behoort te word (Kirkley, 2003:1), nie lukraak vermy kan word in die Geografie onderrig gebeure nie. Vanselfsprekend stel hierdie opvatting oor bewuswording van omgewings risiko's rondom natuurrampe nie net groter eise aan Geografie as 'n vak nie, maar eweneens word die rol van die leerder in hierdie bewuswordingsproses ook in die kollig geplaas. Shiwaku et al. (2007:576) beskou risiko opvoeding rakende natuurrampe aan skoolgaande kinders as 'n voor-risiko voorkomingsmaatreëls as gepas om te vergoed vir die traak-my-nieagtige ingesteldheid van volwassenes. Ingeweef by voorafgaande is 'n kritiese en aktiewe besinning oor die hele terrein van die organisering van die onderrig gebeure in Geografie rondom natuurrampe. Hierdie is veral belangrik as daar gelet word na Havlick en Hourdequin (2005:385) se seining oor die daarstelling van 'n gemotiveerde en deelnemende burger deur praktiese wysheid. Wat dus nie vermy kan word nie, is dat die organisering van die onderrig gebeure in Geografie gestuur moet word deur die implementering van die volgende riglyne: Gritzner (2002:38) se beskouing dat dit belangrik is om leerders by die komplekse geaardheid van die

1

Bhandari en Abe (2003:13) opper die standpunt dat betekenisvolle vrae relevant moet wees tot leerders se lewens. In hierdie geval kan leerders belangrike kwessies ondersoek deur aktiewe analisering, refleksie, interpretasie en probleem-oplossing. Sodanige uitgangspunt kan leerders motiveer om te beweeg vanaf blote feite tot 'n dieper verstaan van komplekse probleme.

4 werklikheid te betrek deur krities te reageer op vrae soos Wat?, Waar?, Waarom daar? en Waarom omgee? Fritzpatrick (2001:86) se perspektief oor Geografiese vraagstellings soos Wat is waar?, Waarom is dit daar? en "So what?"; Ross (2000:154) se omskrywing van Geografie as realiteitsgebonde eerder as net 'n kleurlose weergawe van feite en Howitt (2002 in West, 2006:117) se standpunt dat Geografie oor die potensiaal beskik om 'n konstruktiewe bydrae te lewer wat nie net beperk word tot vraagstelling nie maar `You think more complex than others. Like it sounds up yourself, but you always look for the reasons why and how come'. Die verwesenliking van hierdie riglyne is moontlik indien daar groter klem gelê word op Morgan en Lambert (2005:vii) se opvatting van 'n kritiese her-betrokkendheid tot bestaande vakkennis wat net kan geskied deur kontak tussen leerders en die gemeenskap. Onderrig in Geografie wat begelei word deur bostaande riglyne, veroorsaak dat die praktiese ook belangrik is vir singewing. Verder besit dit nie net die moontlikheid om leerders sensitief te maak vir 'n probleem-oplossings benaderingswyse nie, maar ook kan 'n nuwe veld van ontdekking betree word. Leeruitkomste volgens Doherty et al. (2002:4) reflekteer juis hoe leerders dink en verstaan en wat hulle in staat moet wees om te kan doen met dit wat hulle weet. In lyn hiermee is Crump (2002:145) se siening dat leeruitkomste versterk word indien klaskamer instruksies praktyk gerig is. Leerders se horisonne rakende kennis, vaardighede, waardes en houdings met betrekking tot risiko verwante omgewingskwessies, kan deur aktiewe deelname (Beard & Wilson, 2006:1; Lambrinos & Bibou, 2006:244) in die onderrigleergebeure verbreed word. In die verband is dit noodsaaklik om daarop te let dat die nutswaarde van Geografie as 'n verrekenbare leerarea op skoolvlak - veral met betrekking tot natuurrampe - slegs moontlik is indien 'n kritiese bewustheid van praksis2 bestaan (Kincheloe, 2003:43). Om die realisering van hierdie ervaringswêreld van ontdekking in Geografie onderrig vir die leerder moontlik te maak, is die optimering van 'n positiewe houding en 'n nuwe bereidheid tot betrokkenheid in leergebeure noodsaaklik (Van der Shee et al., 2003:331).

2

Praksis verwys na praktyk wat krities gesetel is in teorie en wat 'n voortdurende bepeinsing oor teorie impliseer.

5

Geografie, volgens die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring (hierna HNK), is nie immuun teen leerder betrokkenheid in die onderrigleergebeure nie. Geografie leerinhoude vir graad 7 met temas soos droogtes, vloede, aardbewings, vulkane en siklone (DvO, 2002:89-90), kan in aansluiting by Lintner (2006:101) dien as 'n brug tussen die klaskamer en die buitewêreld omdat dit leerders met informasie toerus wat hulle in hul alledaagse lewens kan toepas. Eweneens kan die leeruitkomste vir Geografie in die AOO-fase nie in isolasie van bogenoemde geinterpreteer word nie. Hierdie leeruitkomste wat bematiging by die leerder teweeg kan bring rakende sosio-omgewingsveranderinge, sluit die volgende in: Leeruitkoms 1: Aardrykskundige ondersoek Die leerder is in staat om ondersoek vaardighede te gebruik om aardykskundige en omgewingsbegrippe en ­prosesse te ondersoek (DvO, 2002:74). Leeruitkoms 2: 2002:76). Leeruitkoms 3: Verkenning van vraagstukke Die leerderis in staat om ingeligte besluite oor sosiale en omgewingsvraagstukke en ­ probleme te neem (DvO, 2002: 78). Marran (2003:42-43) se redes vir die belangrikheid van Geografie opvoeding, openbaar potensiaal vir die onderrig van (natuur) rampe. Hierdie redes omsluit die: 1. 2. 3. 4. Voorsiening van 'n ruimtelike perspektief wat ontbreek by ander dissiplines; Beskrywing en voorsiening van 'n moontlike verduideliking vir veranderde patrone; Hoogs bruikbaarheid ­ dit beklemtoon probleem-oplossing binne die werklike konteks; Voorsiening van effektiewe inhoude vir lewenslange leer en Aardrykskundige kennis en begrip Die leerder is in staat om aardrykskundige en omgewingskennis en -begrip te toon (DvO,

6 5. Voorsiening van 'n geleentheid om 'n wêreld perspektief te vorm vanuit 'n wetenskaplike en menslike oogpunt. Om die hermeneutiese potensiaal van Geografie opnuut te besef in die identifisering van risiko verwante omgewingskwessies betreffende natuurrampe, kan 3 en 4 as onlosmaaklik beskou in die onderrig van natuurrampe. Die verwesenliking van doelwitte 3 en 4 verg 'n kritiese ingesteldheid tot Geografie. Morgan en Lambert (2005) se agument dat Geografie onderwysers 'n meer kritiese ingesteldheid moet openbaar rakende inhoude wat hulle aan leerders voorhou en Vankan (2003:54) se oproep vir die insluiting van beredenering en hoë-orde denkvaardighede, onderskraag voorafgaande. Alhoewel motivering, waardering en verwagting van die onderwyser aanvullend kan wees tot die optimering van leerder potensiaal, is die epistimenologiese oortuigings van onderwysers 'n beïnvloedende faktor wat nie buite rekening gelaat kan word nie. Aansluitend hierby is Kinchin (2004:301) se uitgangspunt oor die aanvaarding van leerders as passiewe absorbeerders van feite (objektivistiese klaskamer) óf as aktiewe deelnemers in die opbou van kennis (konstruktivistiese3 klaskamer). Die onderwyser se rol moet dus in hierdie verband beskou word as iemand wat geleenthede skep vir die leerder om te leer. Laasgenoemde, 'n leerdergesentreerde4 onderrig benadering wat prominent figureer in UGO, blyk die aangewese oplossing te wees vir die vaslegging van doelwitte 3 en 4. Bell (2005:12) se opvatting oor die belangrikheid van Geografie onderrig inkorporeer die essensie waarom dit belangrikheid is dat leerders onderrig moet ontvang in omgewingskwessies soos natuurrampe op skool.

3

Binne 'n konstruktivistiese onderrig- en leerbenadering is aktiewe leerderdeelname belangrik. Aktiwiteite wat leerderdeelname kan bevorder is onder ander waarneming, data kollektering, hipotese toetsing en 'n koöperatiewe werkverhouding tussen leerders. 4 Leerdergesentreerde benadering verwys na 'n onderrigbenadering weg vanaf 'n outoritêre onderwyser ingesteldheid waar die handboek 'n onmisbare onderrig middel was na 'n benadering waar die onderwyser beskou word as 'n fasiliteerder en mediator van die leersituasie.

7

"It is important that the citizens of tomorrow understand the management of risk, appreciate diversity, are aware of environmental issues, promote sustainability and respect human rights and inclusion. If the aspiration of schools is to create students who are active and well rounded citizens there is no more relevant subject than geography."

3.

HINDERNISSE

Alhoewel skool Geografie kritiese elemente bevat waardeur bogenoemde uitdagings deur onderrig aanspreek kan word, wys Morgan (2002:17) op die beperkte invloed van kritiese Geografie op skoolvlak. Binne die Suid-Afrikaanse konteks beklemton Le Grange en Beets (2005:269 en 275) verskeie hindernisse wat die rolverwagting van die Suid-Afrikaanse Geografie onderwyser ten opsigte van 'n kritiese ingesteldheid mag strem. Eerstens is daar die bekommernis dat die koppeling van Geografie en Geskiedenis in die leerarea Sosiale Wetenskappe vir die Algemene Onderwys en Opleidingsfase (hierna AOO) (Grade 7-9), vrae laat staan oor die bereiking van Geografie leeruitkomste. 'n Tweede dilemma is die opleiding van onderwysers tot 'n behavioristies handboekgesentreerde onderrigbenadering in Geografie. Die vermoede bestaan dat die oorgrootte meerderheid van hierdie Geografie onderwyserkorps opgelei is om onderwysbeproefde materiaal in klaskamers te gaan toe pas deur die gebruik van populêre Geografie handboeke as onderrighulpmiddel. Hierdie tendens toon egter kommerwekkende tekens van 'n bepaalde hegemonie5 soos verkondig deur inhoudskeppers van 'n Research, Development, Dissemination en Adoption6 (hierna RDDA) kurrikulum onderwyser-opleidingsmodel. Die voorskriftelike inhoudsoordragbeskouing wat sodanige kurrikulum ontwerp lei gewoonlik tot die romantisering van kritiese omgewingskwessies binne 'n geroetineerde leermetode in Geografie-onderrig. Leerder passiwiteit wat suksesvol floreer het binne hierdie onderrigmetode, kan weereens die

5 6

Die handhawing van die status quo waar bepaalde temas en idees ander onderdruk (Littlejohn, 2002:211). Inhoudskeppers van die kurrikulum model gaan van die veronderstelling uit dat 'n sentrale liggaam bevoegd is vir probleem identifisering, die ontwikkeling en of voorstelling(s) van oplossings vir sodanige probleme deur die raadpleging van vooropgestelde empiries, getoetste en onderwerpte kennisinhoude. Hierna word 'n universele ingesteldheid gekoppel aan die assimilering en implimentering van sodanige oplossings (Samual en Naidoo, 1992: 6). Die lot van diegene wat indirek geraak word deur probleme en die voorstel van gepaste oplossings, word deur buitestaanders hanteer wat veroorsaak dat die komplekse realiteite van jong mense na die agtergrond geskuif word (Dwyer & Wyn, 2001:147-148).

8 algemeen aanvaarbare uitgangspunt word binne UGO. 'n Groter bekommernis is dat 'n konserwatiewe toerekenbaarheid met betrekking tot natuurrampe deur die Geografieonderwyser openbaar kan word wat die waarde kommunikering van Geografie nadelig kan beïnvloed (Reinfried, 2004:247). Dit is duidelik dat 'n eensydige en beperkte prentjie van Geografie-onderrig waarin die leersituasie konvensioneel en alledaags bly met betrekking tot verwante omgewingskwessies tot natuurrampe, aanpassings verg. Indien die onderrigleerproses deur lesbeplanning rondom hierdie sensitiewe onderwerp gefragmenteer, meganies en outomaties verloop, kan daar geensins 'n konstruktiewe en bemoedigende bydrae gelewer word tot die stimulering van die identifisering van risiko's wat geassosieer kan word met natuurrampe by leerders nie. Beperking van die onderrigleersituasie tot handboeke asook lesings en die memorisering van feite, kan ook verder 'n beperkte invloed hê op die manifistering van 'n kritiese ingesteldheid by leerders. Toename in onderwyser werkslading soos uitgelig in 'n verslag deur die Human Science Research Council (Chisholm et al., 2005), kan ook 'n stremmende invloed hê tot die bewusmaking van risiko verwante omgewingskwessies. Genoemde hindernisse kan beskou word as bydraende redes vir onderwysers se verval in 'n gemaksone van blote aanvaarding van handboek feite. Aansluitend hierby huldig Morgan en Lambert (2005:157) die standpunt van 'n morele onbedagsaamheid aan die kant van die Geografie onderwyser indien hy of sy nie sensitief is vir 'n kritiese ingesteldheid met betrekking tot leerinhoude wat aan leerders voorgehou moet word.

4.

AKTIEWE

LEER:

'N

WEG

VIR

VEREENSELWIGING

VAN

TEORETIESE KANNISINHOUDE EN ERVARING Aktiewe leer is 'n poging om te kompenseer vir 'n konserwatiewe ingesteldheid wat uitsprake tot die klaskamer beperk (Swarts, 2002:2). Vir die ontwikkeling van kritiese denke, analitiese en beredenerings vaardighede, onafhanklik leer en meta-kognisie word

9 betrokkenheid in die identifisering van risiko verwante omgewingskwessies as 'n voorwaarde beskou. Park (2003:183) merk in hierdie geval op dat leerders wat aktief betrokke is in die leerproses beter verstaan, meer leer, meer onthou, dit meer geniet en 'n groter waardering toon vir die relevantheid van wat hulle leer as diegene wat passief deelneem aan die leerproses. McGregor (2007:41) verbreed hierdie siening deur aan te voer dat retensie, verstaan en die aktiewe aanwending van kennis uitgeleef kan word in leer ervarings.

Buite-lug opvoeding besit die potensiaal om teoretiese kennis en ondervinding aan te vul. Deur hierdie tipe leer ervaring is die leerder fisies, verstandelik en emosioneel betrokke (Bunding, 2006:5). Vir Bennetts (2005:117) gaan dit daaroor dat kurrikulum doelwitte die verbreding van leerder kapasiteit moet verseker en nie net 'n blote refleksie van inhoude behoort te wees nie.

10 BIBLIOGRAFIE BEARD, C. & WILSON, J.P. 2006. Experiential learning. A best practice handbook for educators and trainers (2nd ed). London: Kogan Page. 314 p. BELL, D. 2005. The value and importance of geography. Teaching Geography, 30(1):12-13 BENNETTS, T. 2005. Progression in Geographical understanding. International Research in Geographical and Environmental Education, 14(2): 112-132. BHANDARI, B.B. & ABE, O. 2003. Education for sustainable Development: An Emerging Paradigm. Paper presented at the Seminar on Education for Sustainable Development in Nepal, Kathmandu, 27-28 August 2003. BROOKE, R.E. 2003. Rural Voices: Place-Conscious Education and the Teaching of Writing. New York: Teachers College Press. 203 pp. BUNDING, C.J. 2006. Interdisciplanary Teaching Through Outdoor Education. USA: Human Kinetics. 241 p. CHISHOLM, L., HOADLEY, U., WA KIVULU, M., BROOKS, H., PRINSLOO, C., KGOBE, A., MOSAI, D., NARSEE, H. & RULE, S. 2005. Educator workload in South Africa. Cape Town: HSRC. 206 p. DEL MORAL, R. & WALKER, LR. 2007. Environmental Disasters, Natural Recovery and Human Responses. United Kingdom: Cambridge University Press. 209 p. DOHERTY, A., RIORDAN,T. & ROTH, J. 2002. The learning centered institution: A framework. In A. Doherty, T. Riordan and J. Roth (eds) Student Learning: A Central Focus for Institutions of Higher Education (pp 1-26). Milwaukee, WI: Alvero College Institute. DWYER, P. & Wyn, Y. 2001. Youth, education and risk. London: Routledge/Falmer. FRITZPATRICK, C. 2001. A trainers view of GIS in schools. International Research in Geographical and Environmental education, 10(1): 85-87. GRITZNER, C. 2002. `What is where, why there and why care?' Journal of Geography, 101(1): 38-40. HAVLICK, D. & HOURDEQUIN, M. 2005. Practical wisdom in environmental education. Ethics, Place and Environment, 8(3): 385-392. HOWIT, R. 2002. A Geographer's view of seeing - geographical imaginaries and political realities ( in WEST, B.A. 2006. Conception of the `Role of Geography in Their Futures' Held by Senior Geography students in one Independent Queensland

11 School). International Research in Geographical and Environmental Education, 15(2):104-123. INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE. 2007. Working Group II. Impacts, Adaptation and Vulnerability, Contribution of IPCC WGII to the IPCC Fourth Assessment Report, Cambridge University Press: Cambridge. INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE. 2001. Climate change 2001: impacts, adaptation, and vulnerability, summary for policymakers. A Report of Working Group II of the IPCC. Geneva: IPCC. KATES, R.W., PARRIS, T.M. & LEISEROWITZ, A. A. 2005. What is sustainable development? goals, indicators, values and practice. Environment: Science and Policy for sustainable Development, 47(3): 8-21. KINCHELOE, J.L. 2003. Teachers as researches. Qualitative inquiry as a path to empowerment. London: Routledge. KINCHIN, I.M. 2004. Investigating students' beliefs about their preferred role as learners. Educational Research, 46(3): 301-312 KIRKLEY, J. 2003. Principles for teaching problem solving. Indiana University: Plato Learning. KOK, I. 2007. Vraagstelling as Effektiewe Onderrigleervaardigheid om leerders se Hoërorde-denke in die Natuurwetenskappe-leerarea te ontwikkel. Potchefstroom: Noordwes-Universiteit (Proefskrif ­ PhD.) 280 p. LAMBRINOS, N. & BIBOU, I. 2006. Learning Geography with a "Geography Box". International Research in Geographical and Environmental Education, 15(3): 241- 254. LeFAY, R. 2006. An ecological critique of education. International Journal of Children's Spirituality, 11(1): 35-45. LE GRANGE, L.L. & BEETS, P. 2005. Geography Education in South Africa after a Decade of Democracy. Geography, Autumn, 90(3): 267-277. LINTNER, T. 2006. Hurricanes and tsunamis: teaching about natural disasters and civic responsibility in elementary classrooms. The Social Studies: 101-104. May/June. LITTLEJOHN, S. 2002. Theories of human communication (7th ed). Belmont, C.A.: Wadsworth Thompson Publishing. LOUBSER, C.P. 2005. Environmental Education. Some South African Perspectives. Pretoria: Van Schaik. 194 p.

12 MARRAN, J.F. 2003. Geography: An essential school subject ­ five reasons why. Journal of Geography, 102(1): 42-43. McGREGOR, D. 2007. Developing Thinking; Developing Learning. A Guide to Thinking Skills in Education. England: Open University Press. 330 p. MORGAN, J. 2002. `Teaching Geography for a Better World'? The Postmodern Challenge and Geography Education. International Research in Geographical and Environmental Education, 11(1): 15-29. MORGAN, J. & LAMBERT, D. 2005. Geography. Teaching school subjects 11-19. London: Routledge. 230 p. REINFIELD, S. 2004. Do curriculum reform affect classroom teaching in Geography? The case study of Switzerland. International Research in Geographical and Environmental Education, 13(3): 239-250. ROSS, A. 2000. Curriculum: Construction and critique. London: Falmer Press. SAMUEL, M. & NAIDOO, P. 1992. Paradigm shift: From teacher non-participation to teacher participation in curriculum development. A case study in South African Science Education. Durban. SHIWAKU, K., SHAW, R., KANDEL, R.C., SHRESTHA, S.N. & DIXIT, A.M. 2007. Future perspective of disaster education in Nepal. Disaster Prevention and Management, 16(4):576-587. SOUTH AFRICA. National Department of Education (NDE). 2003. National Curriculum Statement Grades 10-12 (General). Pretoria: Department of Education. SOUTH AFRICA. National Department of Education (NDE). 2002. Revised National Curriculum Statement Grades R-9 (Schools) policy. Social Sciences. Gazette No.:23406, vol 443. Pretoria: Department of Education. THE DAKAR FRAMEWORK FOR ACTION. 2000. Education for All: Meeting Our Collective Commitments. Adopted by the World Education Forum. Dakar, Senegal. 2628 April. THE NATIONAL INSTITUTE OF ENVIRONMENTAL HEALTH SCIENCES. 2007. Driven to Extremes: Health Effects of Climate Change. Environmental Health Perspectives, 115(4): 196-203. April. VAN DER SCHEE, J., VANKAN, L. & LEAT, D. 2003. The international challenge of more thinking through geography. International Research in Geographical and Environmental Education, 12 (4): 330-343.

13 VANKEN, L. 2003. Towards a new way of learning and teaching in geographical education. International Research in Geography and Environmental Education, 12(1): 59-63. WALKER, J. 2005. World Disasters Report. Switzerland: ATAR Roto Presse. 251p. Focus on information in disasters.

WELLENS, J., BERARDI, A., CHALKLEY, B., CHAMBERS, B., HEALLEY, R., MONK, J. & VENDER, J. 2006. Teaching Geography for Social Transformation. Journal of Geography in Higher Education, 30(1):117-131. March. WISNER, B. 2006. Let Our Children Teach Us. A Review of the role of Education and Knowledge in Disaster Risk Reduction. www.unisdr.org/knowledge-education. access: 04 August 2008. WORLD BANK INDEPENDENT EVALUATION GROUP. 2006. Hazards of Nature, Risks to Development. An IEG Evaluation of World Bank Assistance for Natural Disasters. Washington, DC: Panos Pictures. 181 p. YOUNG, E. 2005. Quake, flood, fire. Will we be ready? New Scientist, 185(2484):6-7. ZHENHUA, X. 2006. State of the World. The challenge of global sustainability (23rd ed.). UK: Cromwell Press.

14

Information

Microsoft Word - Swarts.doc

14 pages

Find more like this

Report File (DMCA)

Our content is added by our users. We aim to remove reported files within 1 working day. Please use this link to notify us:

Report this file as copyright or inappropriate

303834


You might also be interested in

BETA
BELANGRIKE KENNISGEWING
Microsoft Word - OW JB Afr 2005 B.Ed, B.TD & NGOS - FINAAL.DOC
Microsoft Word - Swarts.doc