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Lernfeldorientierte Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen in der (Alten-) Pflegeausbildung

Martina Hörmann

Ergebnisse aus zwei Befragungen von Lehrkräften und Auszubildenden

Martina Hörmann, Bianca Lenz

Bianca Lenz

Dr. Martina Hörmann, Bianca Lenz INBAS GmbH Herrnstraße 53 D-63065 Offenbach [email protected] www.inbas.com

Mit der Einführung des Lernfeldkonzepts in der (Alten-) Pflegeausbildung wurde die Fächersystematik durch die Orientierung an beruflichen Handlungskompetenzen ersetzt. Unterricht soll sich an realen beruflichen Handlungssituationen ausrichten und über eine reine Wissensvermittlung hinausgehen. Eine Erhöhung des Handlungs- und Problembezugs im Unterricht, eine kontinuierliche Förderung der Auszubildenden hin zu Selbstreflexion, Teamarbeit und Eigenverantwortung sind wesentliche Faktoren für die Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse. Durch diese konzeptionelle Neuausrichtung waren (und sind) Lehrkräfte in der (Alten-) Pflegeausbildung vor Herausforderungen gestellt. In zwei Befragungen an sechs hessischen Altenpflegeschulen wurde die Umsetzung des Lernfeldkonzepts in der Altenpflegeausbildung evaluiert. Kern der Befragungen waren die Qualität des Unterrichts im Hinblick auf die Umsetzung kompetenzorientierter Lehr-/Lern-Arrangements, Struktur und Transparenz der Ausbildung sowie die Lernortkooperation. In diesem Beitrag werden die Ergebnisse zur Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen dargestellt und diskutiert.

Einleitung

Altenpflegeausbildung nach dem Lernfeldkonzept zielt auf die Förderung und Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz der Auszubildenden. Dies erfordert veränderte curriculare Strukturen, handlungsorientierte ganzheitliche Lernarrangements, Lehrkräfte mit einem veränderten Rollenverständnis sowie adäquate schulische Rahmenbedingungen für die Gestaltung handlungsorientierter Lernarrangements (vgl. Vollstädt 2006). Die veränderte Ausbildungskonzeption konkretisiert sich dabei auf drei Ebenen: Die Curriculumentwicklung (Makroebene) umfasst die ,,systematische Implementation von Entwicklungsprozessen", auf der Ebene der Schulorganisation (Mesoebene) gilt es, Schulprogramme, Schulcurricula, didaktische Jahresplanungen sowie auch Organisationsformen und Personaleinsatz lernfeldbezogen weiter zu entwickeln, und auf der Mikroebene (Unterricht/ Unterweisung) konkretisieren die einzelnen Lehrenden bzw. Lehrerteams curriculare Vorgaben der Makro- sowie der Mesoebene bis zur Planung von Lehr-Lern-Arrangements (vgl. Sloane 2002, 13f.).

Schlüsselwörter

Lehr-Lern-Arrangement Altenpflegeausbildung Evaluation Lernfeldkonzept

Eingereicht am: 13.11.2008 Akzeptiert am: 14.11.2008

Der vorliegende Beitrag nimmt die Ebene der Lehr-/Lerngestaltung in den Blick und thematisiert mögliche Auswirkungen des Lernfeldansatzes auf die Unterrichtsgestaltung. Dabei gilt es zu prüfen, inwiefern die als wesentlich formulierten Umsetzungsaspekte bei den befragten Lehrkräften und Auszubildenden als tatsächlich vorhanden und wirksam beurteilt werden. Dies umfasst die Hinwendung zur Kompetenzorientierung, die Orientierung der Inhaltsauswahl an Handlungsrelevanz und Erklärungsmächtigkeit sowie die Erhöhung des Handlungsund Problembezugs des Unterrichts. Handlung als Ausgangspunkt von Lernen soll an den jeweiligen (Vor-) Erfahrungen der Lernenden orientiert sein, eine hohe Eigenaktivität der Lernenden ermöglichen, methodisch vielfältig angelegt und kommunikativ ausgerichtet sein. Darüber hinaus zieht der Lernfeldansatz eine Veränderung der Rolle der Lehrkraft nach sich. So soll die didaktisch-methodische Planung und Realisierung von Unterrichtsprozessen im Team erfolgen. Zugleich erfordert die Planung und Umsetzung handlungsorientierter Lehr-/ Lernarrangements eine erhöhte Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz sowie ein gestaltungsoffenes und handlungsorientiertes Agieren. Die veränderte Rolle beinhaltet zudem die Elemente Wissensmanager/in und Lerncoach (vgl. Sloane 2002, Kremer/Sloane 2001).

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Title

Learning field-oriented design of teaching and learning processes in (geriatric) nursing training Results from two surveys of teachers and trainees

Erfahrungen bei der Umsetzung des Lernfeldkonzepts in berufsbildenden Schulen haben verschiedene Problembereiche deutlich gemacht (vgl. Muster-Wäbs/Schneider 2001): Schwierig gestaltet sich die Ableitung von konkreten Lernsituationen aus den abstrakt formulierten Lernfeldern (z. B. Auswahl der Inhalte, die an Interessen der Lernenden, deren Vorwissen bzw. deren Erfahrungen aus dem Arbeitsfeld anknüpfen), ebenso die Umsetzung von Handlungssituationen im Unterricht (z. B. selbstständige Erarbeitung der Problemstellung durch die Lernenden, Methodenvielfalt und Erweiterung methodischer Kompetenzen). Auch in der Altenpflegeausbildung sind die Problemfelder und Herausforderungen insbesondere auf der Mikro- und Mesoebene zu verorten (vgl. Muster-Wäbs/Schneider 2001 und 1999). Das Modellprojekt ,,Wissenschaftliche Begleitung der Erprobung und Evaluierung des hessischen Rahmenlehrplans zur Altenpflegeausbildung" fokussierte neben der Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine an sechs hessischen Modellschulen die Evaluation des Umsetzungsstands des Lernfeldkonzeptes an diesen Altenpflegeschulen. Dabei galt es, auch die Unterstützungsfunktion durch einen landesweiten lernfeldstrukturierten Rahmenlehrplan zu evaluieren. Zielstellung war es zudem, Rahmenbedingungen für eine gelingende Umsetzung des Konzeptes herauszuarbeiten (vgl. Hörmann/Vollstädt 2009). Im Rahmen der Evaluation wurden zwei Befragungen an den beteiligten Modellschulen durchgeführt. Zielgruppe der ersten Befragung waren Schulleitungen und haupt- wie nebenamtliche Lehrkräfte; die zweite Befragung richtete sich an die Auszubildenden. Der vorliegende Beitrag fasst die Ergebnisse der Untersuchungen bezogen auf die lernfeldorientierte Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen zusammen.

Abstract

With the introduction of the learning field concept into (geriatric) nursing training, the discipline system was replaced by the orientation on professional competences. Tuition should focus on real professional acting situations and thus exceed the mere impartment of knowledge. An emphasis shift in tuition towards the factors of professional action and problems, a continued encouragement of trainees to self-reflection, Methodische Herangehensweise teamwork and personal Die methodische Vorgehensweise beinhaltete jeweils qualitative Anteile in Form von halbresponsibility are essentistandardisierten Telefoninterviews sowie einen Workshop und quantitative Anteile in Form al factors for the design of eines standardisierten Fragebogens. Die Befragung der Lehrkräfte umfasste zwei Phasen, die teaching and learning proBefragung der Auszubildenden insgesamt drei Phasen. cesses. This conceptual reorganisation posed (and still poses) a Befragung Lehrkräfte Befragung Auszubildende challenge for teachers Phase 1: Qualitative Interviews 4 Schulleitungen insg. Ein/e Auszubildende/r pro in (geriatric) nursing training. Therefore, 3 hauptamtliche Lehrkräfte insg. Modellschule the introduction of the 3 nebenamtliche Lehrkräfte insg. learning field concept Phase 2: Befragung mittels eines Alle Lehrkräfte + Schulleitungen Auszubildende ab dem was evaluated in two standardisierten Fragebogens an den sechs Modellschulen 1. Ausbildungsjahr, 2. Halbjahr surveys at six Hessian geriatric nursing Phase 3: Vertiefungsworkshop -13 Auszubildende schools. Objective zur Analyse einzelner Ergebnisse of the survey was to aus Phase 2 determine the quality Tab. 1 of tuition with regard to the implementation of competence-oriented teaching and learning arrangements, structure and transparency of the vocatioZusammensetzung der Stichprobe nal training as well as the Bei der Lehrkräftebefragung (Phase 2) betrug der Rücklauf 42,3 Prozent (N = 71), davon learning site cooperation. The waren 66,2 Prozent weibliche Lehrkräfte und 33,8 Prozent männliche. 8,4 Prozent der Beresults on the design of teafragten waren Schulleitungen, 31 Prozent der Befragten waren hauptamtliche Lehrkräfte ching and learning processes und knapp 58 Prozent waren nebenamtliche Lehrkräfte. Allerdings gilt es, diese Anteile im are described and discussed in Hinblick auf die Größe der jeweiligen Grundgesamtheit zu differenzieren. Die Schulleitungen this article. waren zu 100 Prozent an der Befragung beteiligt, die hauptamtlichen Lehrkräfte waren mit 88 Prozent Beteiligung am stärksten vertreten (22 von 25 möglichen Personen) und die Gruppe der nebenamtlichen Dozent/inn/en bildete zwar mit insgesamt 137 Personen die größte Teilgruppe der Grundgesamtheit an den befragten Schulen, einen Rücklauf gab es jedoch nur von knapp 30 Prozent der nebenamtlichen Lehrkräfte. Keywords teaching-learning arrangement geriatric nursing training evaluation learning field concept Bei der Befragung der Auszubildenden gab es eine Rücklaufquote von 86,18 Prozent (N=307). Von den Befragten waren knapp 20 Prozent männliche und ca. 80 Prozent weibliche Auszubildende. Das Alter der Befragten lag zwischen 18 und 52 Jahren, 41 Prozent der Befragten waren zwischen 20 und 22 Jahren alt. 58,80 Prozent befinden sich in Erstausbildung, mehr als 40 Prozent durchlaufen die Altenpflegeausbildung als Zweitausbildung und stammen vielfach aus sozial-pflegerischen Helfer-Berufen. Knapp die Hälfte der Befragten befand sich im dritten Ausbildungsjahr, die anderen im ersten oder zweiten Ausbildungsjahr.1

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Ergebnisse der Untersuchung

Zunächst galt es zu eruieren, welche Aspekte des Lernfeldkonzeptes nach Meinung von Lehrkräften und Auszubildenden in den Altenpflegeschulen umgesetzt sind. Zudem sollten verschiedene methodisch-didaktische Herangehensweisen daraufhin untersucht werden, inwieweit sie zum einen angewendet werden und zum anderen als förderlich für den Lernprozess der Auszubildenden wahrgenommen werden.

Aussagen zur Umsetzung relevanter Elemente des Lernfeldkonzeptes

Die befragten Lehrkräfte schätzen den Grad der Umsetzung des Lernfeldkonzeptes an der eigenen Schule überwiegend hoch (50%) bis sehr hoch (12,12%) ein. 2 Ein Drittel der Lehrkräfte ist der Ansicht, der Umsetzungsgrad befinde sich auf einem mittleren Niveau. Nur wenige sahen einen niedrigen oder sehr niedrigen Umsetzungsstand. Auch im Hinblick auf die Frage nach dem Grad der Umsetzung lernfeldorientierter Unterrichtsmethoden ist die Zustimmung der Lehrkräfte insgesamt hoch (mittlerer Umsetzungsgrad 35,82%, hoch 49,25%, sehr hoch 10,45%). Dass aber klassische Unterrichtsmethoden, wie z. B. der Frontalunterricht, nicht durch lernfeldorientierte Methoden vollständig ersetzt werden, zeigt die Einschätzung der befragten Lehrkräfte im Hinblick auf die Verwendung dieser Unterrichtsmethoden. Diese bewegt sich nach wie vor in einem mittleren Bereich. (Knapp 70% gaben an, dass sich ,,klassische" Unterrichtsmethoden auf einem mittleren Umsetzungsgrad befänden. 10,61 Prozent sind der Ansicht, die Anwendung ,,klassischer" Unterrichtsmethoden sei auf einem niedrigen Stand. Knapp ein Fünftel schätzt die Anwendung ,,klassischer" Unterrichtsmethoden hoch bis sehr hoch ein.) Damit nehmen ,,klassische" Methoden nach wie vor eine wichtige Rolle in der Unterrichtsgestaltung ein. Insgesamt bestätigen die Lehrkräfte mehrheitlich, dass sich ihr Unterricht aufgrund des Lernfeldkonzeptes verändert hat (84,13%). Dies trifft vor allem auf die Methodik des Unterrichts (75,47%), den Unterrichtsablauf (71,70%) und die Arbeitsmaterialien (71,70%) zu. 60,38 Prozent der Lehrenden sind der Ansicht, dass dies auch für die Unterrichtsinhalte gilt. Aus Sicht der Auszubildenden werden relevante Elemente des Lernfeldkonzeptes im Unterricht weitgehend angewendet. Die im Ausbildungsverlauf zunehmende Selbstorganisation und Selbststeuerung des Lernens durch die Auszubildenden ist ein Kennzeichen handlungsorientierter Lehr-/Lernarrangements. Mehr als die Hälfte der Auszubildenden gibt an, dass selbständiges Lernen sehr häufig verlangt werde und 39 Prozent sind der Auffassung, dass dies zumindest eher zutrifft. Es lassen sich dabei jedoch keine signifikanten Unterschiede im Antwortverhalten zwischen Befragten aus den verschiedenen Ausbildungsjahren finden. Eine Handlungsorientierung im Lernprozess findet nach Einschätzung der überwiegenden Mehrheit der Auszubildenden statt (70,90 % trifft voll zu/trifft eher zu). Ebenso sehen die Auszubildenden die Reflexion des Lernprozesses als einen festen Bestandteil des Unterrichts. 82,6 Prozent stimmen der Aussage ,,Wir werden/wurden aufgefordert, unsere Lernprozesse zu reflektieren" insgesamt zu. Die Durchführung anspruchsvoller Lerntätigkeiten im Unterricht wird ebenfalls von einer Mehrheit der Auszubildenden bestätigt (59,90% eher zutreffend, 24,60% trifft voll zu). Ebenso kann die Mehrheit die vorgesehenen Lernschritte weitgehend (66,60%) bis vollkommen (22%) umsetzen und die Unterrichtsinhalte weitgehend (60,40%) bis vollkommen (22,80%) in der vorgesehenen Zeit erarbeiten. Damit schätzt der überwiegende Anteil der Auszubildenden die zeitliche Strukturierung des Unterrichts als angemessen für den eigenen Lernprozess ein. Nur 0,70 bis 1 Prozent stimmen den Aussagen gar nicht zu. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass nach Ansicht der Lehrenden und der Lernenden relevante Elemente des Lernfeldkonzeptes im Unterricht implementiert worden sind.

Aussagen zur Häufigkeit der verwendeten Unterrichtsmethoden

Ein weiterer Aspekt der Untersuchung bezog sich auf die Häufigkeit, mit der lernfeldorientierte Unterrichtsmethoden angewendet werden. Gruppenarbeit ist nach Aussagen der Auszubildenden sowie der Lehrkräfte die am häufigsten vorkommende Unterrichtsmethode bzw. die Methode, die von den meisten Lehrkräften (87,32%) angewendet wird. Auszubildende wie Lehrkräfte geben gleichermaßen an, dass Teamteaching, also das gemeinsame Unterrichten mehrerer Lehrkräfte, am seltensten praktiziert wird bzw. die wenigsten Dozenten (28,17%) dies selbst anwenden. Aus Sicht der Auszubildenden ist Frontalunterricht die zweithäufigste Unterrichtsform. Die Bearbeitung von Arbeitsblättern folgt an dritter Stelle. Partnerarbeit ist den Auszubildenden nach die vierthäufigst angewandte Methode. Dies korrespondiert mit der Aussage der Lehrkräfte, dass 78,87 Prozent Partnerarbeit als Unterrichtsmethode nutzen. Einzelarbeit an unterschiedlichen oder gleichen Aufgaben findet aus Sicht der Auszubildenden im Schnitt seltener statt als themenbezogene Recherchen, Projektarbeit oder der Einsatz

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Anmerkungen

1

Auf Anregung der Schulen wurden Auszubildende, die sich im ersten Halbjahr befanden, d.h. die die Ausbildung gerade erst begonnen hatten, nicht in die Untersuchung einbezogen. 2 Eine leichte Verzerrung der Aussagen ist hierbei möglich, da die befragten Lehrkräfte aufgrund der 2 Partnerarbeit Erwünschtheit eines hohen Umsetzungsgrades des 3 Themenbezogene Recherche Aussagen zur Unterstützung des Lernvorgeschriebenen Lernfeld4 Projektbezogenes Arbeiten prozesses durch die verwendeten konzeptes möglicherweise tendenziell ein besseres Unterrichtsmethoden 5 Fächerübergreifendes Arbeiten Bild des ImplementierungsDeshalb wurde im nächsten Schritt untersucht, inwiestandes zeichnen. 6 Gruppenarbeit weit diese Methoden den Lernprozess der Auszubilden3 N(1) = 296 + k.A. möglich den unterstützen. Die nachfolgende Auflistung zeigt die 7 Frontalunterricht = 2; N(2) = 294 + k.A. Rangfolge aus Sicht der Auszubildenden konstruiert aus möglich = 1; N(3) = 279 + 8 Teamteaching den Mittelwerten (MW) zum Grad der Zustimmung, k.A. möglich = 14; N(4) = wie hilfreich die einzelnen Methoden bewertet werden Tab. 2 285 + k.A. möglich = 10; (Tabelle 2). N(5) = 286 + k.A. möglich = 7; N(6) = 298 + k.A. möglich Einzelarbeit (MW=3,53)4 wird demnach von den Auszubildenden in Relation zu anderen = 1; N(7) = 288 + k.A. möglich Unterrichtsmethoden als besonders hilfreich eingeschätzt. Es folgen in der Rangliste Part= 5; N(8) = 177 + k.A. möglich nerarbeit (MW=3,13), themenbezogene Recherche (MW=3,11) und projektbezogenes so= 103. wie fächerübergreifendes Arbeiten (MW=3,05 bzw. 2,92). Erst auf Rang 6 und 7 sind aus 4 Anwortkategorien: 4=sehr Sicht der Auszubildenden die Methoden Gruppenarbeit (MW=2,83) und Frontalunterricht hilfreich, 3=hilfreich, 2=wenig (MW=2,75) platziert. Teamteaching konnten viele Auszubildende nicht bewerten (vgl. Fußhilfreich, 1=nicht hilfreich sonote 3), da es selten im Unterricht angewendet wird (vgl. S. 4). Die Methode belegt in der wie keine Angabe möglich. Rangliste den letzten Platz. Gelingensfaktor Klare Kriterien für die Zusammenstellung der Gruppe Motivation der Einzelnen Erläuterungen Lehrkraft sollte Transparenz über mögliche Kriterien herstellen und diese ggf. erläutern Auszubildende sehen die eigene Motivation als wichtigen Faktor, diese ist teilweise auch positiv beeinflussbar durch eine professionelle Umsetzung der Methode Lehrkraft sollte sich darüber im Klaren sein, mit welcher Zielstellung (und bei welchem Thema) sie die Gruppenarbeit anwendet (und wo nicht). Negativ erlebt wurde es, wenn Gruppenarbeit als ,,Beschäftigungstherapie" für die Auszubildenden oder als spontaner Lückenfüller diente. Eine präzise Formulierung der Aufgabenstellung ist der zentrale Gelingensfaktor. Die Anweisung ,,Beschäftigt Euch mal damit!" ist als Aufgabenstellung völlig unzureichend. Angemessen bedeutet, dass die Methode Gruppenarbeit nicht für jedes Thema geeignet ist. Die Lehrkraft muss für sich vorab geklärt haben, ob Gruppenarbeit an dieser Stelle für den geplanten Lernschritt das adäquate Lehr-/Lern-Arrangement bietet oder ob eine andere Methode geeigneter ist. Rahmenbedingungen passend zur Aufgabe Methodische Vorgaben Kompetente Rückmeldung Zeitliche und räumliche Rahmenbedingungen Gruppengröße muss der Aufgabenstellung angemessen sein Gestaltungsspielräume oder Vorgaben für die Präsentation des Ergebnisses sollten transparent gemacht werden. Unabdingbar ist eine begleitende Reflexion und Diskussion mit der Lehrkraft über die Ergebnisse der Gruppenarbeit (Ergänzung, Korrektur, Verknüpfung mit anderen Lerninhalten, Einbettung in einen größeren Zusammenhang). Schriftliche Ergebnissicherung für alle muss gewährleistet sein. Vor Verwendung der Ergebnisse (z. B. für die Klausurvorbereitung) ist eine Rückkopplung der Ergebnisse mit der Lehrkraft unabdingbar.

von Filmen bzw. Videos im Unterricht. Hingegen geben deutlich mehr Lehrkräfte an, Einzelarbeit als Methode anzuwenden (74,65%) als etwa themenbezogene Recherchen (52,11%) oder projektbezogene Arbeit (49,30%). Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit sind demnach die Methoden, die von der Mehrheit der Lehrenden im Unterricht eingesetzt werden. Lernfeldorientierte Unterrichtsmethoden werden von einem Großteil der Lehrkräfte angewandt. Nach Ansicht der Auszubildenden ist Frontalunterricht, der die Lernenden zumindest punktuell partizipieren lässt, aber die zweithäufigst praktizierte Unterrichtsform. Insgesamt lässt sich ein mittlerer Umsetzungsgrad lernfeldorientierter Unterrichtsmethoden konstatieren. Wesentlich ist dabei Rang Unterrichtsmethode3 allerdings die Frage nach der Qualität der Umsetzung, also ob die Methoden adäquat angewendet werden und 1 Einzelarbeit somit lernförderlich sind.

Klare Zielstellung

Klarheit/Prägnanz und Angemessenheit der Aufgabenstellung

Verlässliche Ergebnissicherung

Tab. 3

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Literatur

Hörmann, Martina/Vollstädt, Witlof (Hg.) (2009): Lernfeldorientierung konkret ­ Eine Arbeitshilfe für die Altenpflegeausbildung. Offenbach (Im Erscheinen). Kremer, H.-Hugo/Sloane, Peter (2001): Lernfelder implementieren. Zur Entwicklung und Gestaltung fächer- und lernortübergreifender Lehr-/Lernarrangements im Lernfeldkonzept, Paderborn. Muster-Wäbs, Hannelore/Schneider, Kordula (1999): Vom Lernfeld zur Lernsituation, Troisdorf. Muster-Wäbs, Hannelore/Schneider, Kordula (2001): Umsetzung des Lernfeldkonzeptes am Beispiel der handlungstheoretischen Aneignungsdidaktik. In: BWP 1/2001. Sloane, Peter F. E. (2002) Schulorganisation und Curriculum. In: Bader, Reinhard/Sloane, Peter F. E. (Hrsg.): Bildungsmanagement im Lernfeldkonzept. Curriculare und organisatorische Gestaltung. Paderborn 2002, S. 9 -25. Vollstädt, Witlof (2006): Die Strukturierungshilfe für die Konstruktion Curricularer Bausteine ­ Hintergrund und Aufbau. In: Hörmann, Martina/Vollstädt, Witlof/Astachov, Tatjana/RopohlBeer, Wolfgang (2006): Die Strukturierungshilfe für die Konstruktion curricularer Bausteine. Eine Präsentation im Rahmen der Fachveranstaltung ,,3. Workshop zur Umsetzung des Hessischen Rahmenlehrplans" am 30.Mai 2006. Online im Internet: http:// www.altenpflegeausbildunghessen.inbas.com/sonstmaterialien.html [17.09.2008].

Auffällig ist, dass Gruppenarbeit zwar sowohl aus Sicht der Auszubildenden als auch aus Sicht der Lehrkräfte die am häufigsten angewendete Methode ist, dass ihre Bewertung im Hinblick auf die Unterstützung des Lernprozesses erkennbar negativ ausfällt. In einem Workshop mit Auszubildenden (vgl. Phase 3) wurde versucht, Ursachen für diese Diskrepanz zu analysieren und gemeinsam herauszuarbeiten, welche Kriterien für eine lernförderliche Gruppenarbeit relevant sind. In diesem Arbeitsschritt wurde deutlich, dass eine kompetente Umsetzung lernfeldorientierter Methoden, wie z. B. von Gruppenarbeit, den Lernprozess der Auszubildenden entscheidend fördern kann. In einem weiteren Schritt wurden die Einschätzungen von Lehrkräften und Auszubildenden zu möglichen Effekten lernfeldorientierter Lehr-/Lernarrangements erfragt. Bezogen auf das Lernergebnis bestätigten Auszubildende und Lehrkräfte sowohl in den qualitativ als auch in den quantitativ ausgerichteten Sequenzen der Befragung das bessere Verständnis komplexer Zusammenhänge durch die Auszubildenden und sahen dies als eine deutlich erkennbare Veränderung im Vergleich mit herkömmlichen Unterrichtskonzepten. Zudem kennzeichnete nach übereinstimmender Einschätzung der Befragten eine zunehmende Souveränität bei der selbständigen Erarbeitung neuer Inhalte den Lernprozess der Auszubildenden.

Diskussion

Durch die Ergebnisse ist deutlich geworden, dass man fünf Jahre nach Einführung des Bundesaltenpflegegesetzes und der damit einhergehenden verbindlichen Vorgabe einer Orientierung der Ausbildung am Lernfeldkonzept mittlerweile einen mittleren bis hohen Umsetzungsgrad in den untersuchten Altenpflegeschulen vorfindet. Dies bezieht sich insbesondere auf die Gestaltung der Lehr-/Lernarrangements, die durch eine breite Anwendung lernfeldorientierter Methoden gekennzeichnet ist. Zugleich zeigt sich, dass klassische Unterrichtsmethoden nicht durch lernfeldorientierte Methoden abgelöst werden, sondern dass letztendlich ein fachlich und didaktisch begründeter Methodenmix entscheidend ist. Ob aber der Einsatz lernfeldorientierter Methoden den individuellen Lernprozess unterstützt, ist in hohem Maße abhängig von der Qualität der Anwendung der Methode sowie der Angemessenheit des Methodeneinsatzes. Hierfür hat sich insbesondere die methodisch-didaktische Kompetenz der Lehrenden als ein zentraler Erfolgsfaktor herauskristallisiert.

Kurzbiografie

Martina Hörmann, Dr. phil., Dipl.-Pädagogin, wiss. Mitarbeiterin bei der INBAS GmbH (Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik), Offenbach Bianca Lenz, Sozialwissenschaftlerin, wiss. Mitarbeiterin bei der INBAS GmbH (Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik), Offenbach

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