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ISSN 1982-1557

n°5 - Ano 4 revista de pesquisa, ensino e extensão do CAp-UFRJ

distribuição gratuita - não pode ser vendido

Entrevista

com Letícia Monteiro Gonçalves, participante do NIC Jr.

Cinema e Sociologia

oficina pedagógica de Ciências Sociais

Mundo Digital

preocupações e desafios

Estilística Funcional Espaço Virtual

auxiliando a Matemática

uma proposta para o ensino da língua estrangeira

Informática e Desenho

A formação do futuro professor

Software de geometria dinâmica

A condição do estagiário

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Universidade Federal do Rio de Janeiro

Reitor Aloísio Teixeira Vice-reitora Sylvia da Silveira de Mello Vargas Pró-reitor de Graduação Belkis Valdman Pró-reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Angela Uller Pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento Carlos Antonio Levi da Conceição Pró-reitor de Pessoal Luiz Afonso Henriques Mariz Pró-reitor de Extensão Laura Tavares Ribeiro Soares

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Decano Marcelo Macedo Corrêa e Castro

Colégio de Aplicação

Diretora Geral Celina Maria de Souza Costa Vice-Diretora Miriam Abduche Kaiuca Diretores Adjuntos de Ensino Angela Alves da Fonseca Marcelo da Silva Bueno Mario Jacinto Ferraro Junior Rowilson Aparecido da Silva Diretores Adjuntos de Licenciatura, Pesquisa e Extensão Fábio Garcez de Carvalho Maria Luiza Mesquita da Rocha

JORNALISTA RESPONSÁVEL Juliana Ennes EDITOR A CHEFE Teresa Coutinho Andrade VICE-EDITOR A Cristiana Madanêlo PRODUÇÃO GR ÁFICA Juliana Montenegro Raphael Borges FOTOGR AFIA Silmar Marques REVISÃO Maria Luiza Rocha APOIO Fábio Garcez Maria Luiza Rocha Tiago Lisboa Bartholo ILUSTR AÇÃO Cora Ribeiro Fabrício Lopes e Silva Juliana Montenegro BOLSISTA DE INICIAÇÃO ARTÍSTICA E CULTUR AL Fabrício Lopes e Silva Juliana Montenegro CONSULTORES TÉCNICOS Alessandra Carvalho (Ciências Sociais) Isabel Cunha (Inglês) Marlene Medrado (Desenho Geométrico) Marly Motta (História) Victor Giraldo (Matemática)

3 Entrevista Gonçalves Letícia Monteiro 6 Matemática

Moodle no ensino da matemática

Daniella Assemany, Fernando Villar, Leo Akio, Letícia Rangel, Lílian Spiller e Priscila Dias

12 Opinião

Licenciatura

André Barbosa Fraga

16 Sem fronteiras 21 Na prática

Cabeças Digitais em ação

Rosane de Albuquerque dos Santos Abreu

Novas possibilidades da prática de ensino

Alexandre Barbosa Fraga, Anita Handfas, Marcos Tognozzi e Rocha, Nadia Maria Moura Bastos e Victor Nigro Fernandes Solis

27 Inglês

Estilística, Literatura e Inglês como língua estrangeira

Sonia Zyngier e Vander Viana

33 Desenho goemétrico

Vania Maria Rocha Gomes Hozumi

O software Tabulae no CAp UFRJ

38 Resenha

Mônica Lima

Entre Áfricas e Brasis

40 Notas

Aconteceu no 2° semestre de 2008

Caro Leitor

de nosso trabalho cotidiano. É sempre com muita alegria que chegamos a mais um número de nossa revista PERSPECTIVA CAPIANA: o quinto . Por meio dela, nossa comunidade educativa apresenta importantes contribuições acadêmico-culturais, fruto A presente edição inicia-se com uma entrevista a Letícia Monteiro Gonçalves, atualmente aluna do terceiro ano do ensino médio. Ela ganhou em 6 de outubro último o prêmio de melhor apresentação no XI Seminário de Vocação Científica (PROVOC) do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF), com o trabalho intitulado "A alumina porosa como molde para nanofabricação: principais usos e práticas de preparação de laboratório", resultado de seu trabalho de Iniciação Científica Júnior no CBPF, sob orientação do professor José Gomes Filho. A seguir, apresentam-se três artigos produzidos por setores curriculares do colégio, um artigo de Opinião, um da seção Sem fronteiras e, finalmente, uma Resenha. Do Setor Curricular de Matemática, "O Moodle no ensino da matemática" apresenta uma experiência singular na educação básica. Trata-se da criação de uma plataforma/espaço virtual em que os alunos interagem entre si e com os professores para estudar, aprender, exercitar e tirar dúvidas nessa disciplina. Em "Estilística, Literatura e Inglês como Língua Estrangeira", os professores Vander Viana e Sonia Zyngier apresentam uma interessante proposta para o ensino de Inglês no CAp-UFRJ, através da perspectiva da estilística de base funcional. O artigo "O software Tabulae no CAp-UFRJ", de autoria de Vânia Gomes Hozumi, professora do Setor Curricular de

Desenho Geométrico, relata a experiência do uso de um software de Geometria Dinâmica nas aulas práticas de desenho.

Na seção Sem fronteiras o artigo "Cabeças digitais em ação", de Rosane Abreu, nossa ex-orientadora do Serviço de Orientação Educacional, nos leva a refletir sobre as preocupações e desafios para familiares e docentes diante do uso da Internet feito pelos jovens. Em Na prática, o artigo "Novas Possibilidades da Prática de Ensino de Ciências Sociais", de Alexandre B. Fraga, Anita Handfas, Marcos T. Rocha, Nadia Maria M. Bastos e Victor N. F. Solis, relatando uma experiência de uso do cinema nas aulas de sociologia, interessa também a outras disciplinas que fazem uso na sala de aula da invenção dos irmãos Lumière. Na seção Opinião, conta com a reflexão de André Barbosa Fraga, licenciando de história durante o ano passado, sobre a condição de estagiário. Em um colégio de aplicação, espaço de prática para futuros professores, reflexões como essa fazem-se evidentemente pertinentes. Finalmente, encontra-se a Resenha da professora Mônica Lima (Setor Curricular de História) de um livro de tema atualíssimo - África. E aproveitamos para esclarecer que a revisão de todos os textos ainda não se apresenta conforme o Novo Acordo Ortográfio, cujas regras serão única e exclusivamente aceitas em janeiro de 2013. Teresa Coutinho Andrade Editora-chefe [email protected]

Letícia Monteiro Gonçalves

Aqui, Perspectiva entrevista Letícia Monteiro Gonçalves, aluna do terceiro ano do ensino médio do CAp-UFRJ, participante do NIC-Jr e ganhadora do prêmio de melhor apresentação no XI Seminário de Vocação Científica do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas. Seu trabalho é fruto de uma pesquisa em nanotecnologia, cujas sementes foram lançadas há cinqüenta anos, 1959, em uma palestra no Instituto de Tecnologia da Califórnia, intitulada "Há muito espaço lá embaixo", do físico Richard Feynman. Este sugeria que, em um futuro não muito distante, os engenheiros poderiam pegar átomos e colocá-los onde bem entendessem, desde que não fossem violadas as leis da natureza. Com isso, materiais com propriedades inteiramente novas poderiam ser criados.

PERSPECTIVA: Como foi seu desenvolvido no projeto do NIC Jr? o trabalho PERSPECTIVA: Pode nos explicar o que é o NIC-jr? Letícia: É um programa onde os alunos podem ter contato com a pesquisa científica dentro da área em que têm interesse em estudar.

PERSPECTIVA: Explique brevemente o que vem a ser nanotecnologia. Letícia: Nanotecnologia é uma área da ciência que tem por objetivo criar novas estruturas e materiais a partir de uma escala nanométrica (1 nanomêtro = 10^(-9) m), ou seja, em uma escala atômica.

Letícia: Ele consistiu em uma pesquisa na área da nanotecnologia, focada na preparação e uso da alumina porosa (óxido de alumínio).

Foto Silmar Marques

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PERSPECTIVA: Sabemos que esse projeto lida com a pesquisa básica. Você poderia, em linhas gerais, explicar a importância desse nível de pesquisa? Letícia: Como o próprio nome diz, esse nível é a base de qualquer pesquisa. Ele permite, ao estudante, uma maior compreensão de como a prática é aplicada na área e lhe dá os conhecimentos básicos necessários para as pesquisas mais avançadas. PERSPECTIVA: Quais são as possíveis aplicações futuras de sua pesquisa? Letícia: Ela pode ser aplicada na nanofabricação, visando possíveis aplicações, por exemplo, em novas mídias magnéticas, materiais com novas propriedades ópticas e na miniaturização de dispositivos eletrônicos, spintrônicos e optrônicos. PERSPECTIVA: O que representa sua participação no NIC para sua formação escolar? Letícia: Essa participação me ajudou não só a ter mais certeza das matérias que a tenho vocação e com as quais tenho afinidade, mas também a desenvolver o conteúdo da matéria dada em sala., com que por vezes, eu já havia tido um contato na pesquisa. PERSPECTIVA: Como você foi selecionada para o projeto? Letícia: A professora Marta, que era minha professora de Física, me levou ao NIC Jr. para tentar a vaga que estava aberta para o projeto de física. Tive que preencher alguns documentos e depois fui chamada para a entrevista. Não achei que tivesse ido muito bem, mas fui selecionada. Fui chamada ao CBPF novamente, para uma entrevista com o orientador. O projeto me interessou e, então, passei a fazer parte dele. PERSPECTIVA: Como é sua relação com o professor orientador do projeto? Letícia: Nossa relação foi muito boa. O professor Gomes é muito simpático e tranqüilo. Ele explica bem e o projeto transcorreu de forma bem satisfatória. Até hoje nos falamos de vez em quando. PERSPECTIVA: A participação no projeto influenciou/influenciará em sua opção de carreira para o vestibular? Letícia: Sim. A nanotecnologia me interessou bastante.

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A nanotecnologia me interessou bastante. Como na pesquisa trabalhei tanto com Física, como também com muita Química, estou na dúvida entre as duas áreas.

Como na pesquisa trabalhei tanto com Física, como também com muita Química, estou na dúvida entre as duas áreas.

PERSPECTIVA: Explique a dinâmica atividades desenvolvidas no projeto.

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das

Letícia: O professor me ensinava a teoria e depois (se desse tempo, no mesmo dia) já íamos para a parte prática. Ele me ensinava a como usar tudo e como as coisas deveriam ser feitas. Nas primeiras vezes ele me acompanhava, e depois eu já era capaz de fazer sozinha o que ele ia me pedindo. PERSPECTIVA: Com que freqüência você tinha de ir ao laboratório? Letícia: Eu ia uma vez por semana, às quartas. E passava a tarde lá. PERSPECTIVA: O que efetivamente você fazia no laboratório? Letícia: Eu preparava amostras e soluções. PERSPECTIVA: Lá você freqüentava a biblioteca? Letícia: Sim, eu pude fazer cadastro e pegar livros. PERSPECTIVA: Aprendeu alguma técnica nova (no computador, por exemplo)? Letícia: As técnicas novas que aprendi foram sobre utilização dos aparelhos que eu usava no laboratório.

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PERSPECTIVA: Interagia com outros alunos? Letícia: Sim, havia outros alunos no projeto, mas eles já eram de graduação e realizavam a mesma pesquisa, só que de uma maneira mais avançada, como, por exemplo, a miniaturização de dispositivos eletrônicos. PERSPECTIVA: Você recebia alguma ajuda de custo para se deslocar até o local da pesquisa? Letícia: O NIC-Jr disponibiliza aos alunos uma van para ir e voltar do lugar de pesquisa. Além disso, recebia uma ajuda de custo de 10 reais a cada dia que eu ia para o estágio. PERSPECTIVA: Para realizar o trabalho você precisou de muitos conhecimentos de Física e Química que ainda não tinha estudado no colégio? Letícia: Não muitos, mas o professor me ensinou o que eu não sabia e fez uma revisão sobre o que eu não lembrava. PERSPECTIVA: O que você vinha estudando no colégio lhe ajudou de alguma forma no seu trabalho na pesquisa? Letícia: Com certeza. O conhecimento básico necessário à pesquisa eu havia aprendido no colégio. PERSPECTIVA: Você teve de ler textos em língua estrangeira? Em caso afirmativo, qual?

Letícia: Sim, li alguns periódicos e artigos em inglês. PERSPECTIVA: Já existe alguma aplicação para as nanoestruturas que vocês, na pesquisa, produziram? Letícia: Sim, a membrana de alumina porosa pode servir de matriz para a fabricação de várias nanoestruturas, que por conseqüência terão diversas aplicações. PERSPECTIVA: Atualmente você está participando de algum outro projeto? Qual? Letícia: Infelizmente não, devido ao curto tempo livre que o terceiro ano me disponibiliza. PERSPECTIVA: Você pretende dar continuidade a esse estudo em algum projeto ou trabalho na área das ciências? Letícia: Eu pretendia continuar o mesmo projeto esse ano, mas como estou no último do colégio, o professor me aconselhou a não fazê-lo. Ele disse que era melhor eu investir em estudar para passar para uma boa faculdade e depois voltar para fazer iniciação científica, como aluna de graduação. Mas pretendo trabalhar na área de nanotecnologia, sim. PERSPECTIVA: O que você diria para quem está interessado em participar do NIC-Jr? Letícia: Diria que a pessoa pode aprender muito e descobrir o que realmente é feito dentro da área de pesquisa de seu interesse. Portanto, aconselharia a participar.

Letícia Monteiro Gonçalves é aluna do terceiro ano do Ensino Médio do CAp UFRJ.

Foto Silmar Marques Prof. Marta Máximo, Letícia M. Gonçalves e Prof. José Gomes Filho

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Ilustração: Fabricio Lopes e Silva

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O MOODLE NO ENSINO DE MATEMÁTICA

UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Fernando Villar Leo Akio Letícia Rangel Lílian Spiller Priscila Dias Daniella Assemany

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sta reportagem tem por finalidade apresentar o trabalho da experiência do Setor Curricular de Matemática do Colégio de Aplicação da UFRJ, com a utilização do Moodle ­ um espaço virtual de ação pedagógica que objetiva a aprendizagem e o trabalho colaborativo ­ em sua atuação no Ensino Básico e na Formação de Professores. Relatamos formas distintas de utilização do Moodle como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem na educavção básica e na orientação de professores de Matemática de nível básico em processo de formação, nosso aprendizado com esta utilização e a avaliação que fazemos até o momento. Em destaque, a concepção de cursos on-line em apoio à prática pedagógica regular no âmbito do Ensino Básico, promovendo a ampliação da comunicação entre alunos e alunos e entre professores e alunos; o armazenamento e a organização de dados acadêmicos; o acesso a estratégias diferenciadas de aprendizagem; o estabelecimento de formas diferenciadas de avaliação; e o desenvolvimento colaborativo de projetos coletivos que também inclui os licenciandos de Matemática que desenvolvem seu estágio supervisionado no colégio. Palavras-chave: novas tecnologias; ensino de Matemática, ensino básico. O CAp­UFRJ, como um órgão suplementar do Centro de Filosofia e Ciências da Natureza da UFRJ (CFCH), tem como finalidade ensino, pesquisa e extensão na área de Educação Básica, constituindo-se em campo de estágio supervisionado para a formação de profissionais em Educação e áreas afins. Dessa forma, o Setor Curricular de Matemática do CAp­UFRJ atua, propondo ações pedagógicas, de pesquisa e de extensão, no Ensino Básico e na formação de professores de Matemática. Aos alunos do CAp­UFRJ são oferecidos, na grade curricular do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, apenas quatro tempos semanais de Matemática, o que equivale a cerca de 13,3% da grade curricular. Entendemos que, com essa carga horária, é necessário muito esforço para atingir, sem prejuízo da qualidade, os objetivos propostos para o ensino de Matemática na Educação Básica. Diante desse panorama, refletimos sobre as possibilidades de ampliação do contato dos alunos com a Matemática, garantindo qualidade e interesse, sem necessariamente exigir ampliação ou alteração de grade curricular.

E

A introdução de novas tecnologias na escola levanta a necessidade da aquisição de novos conhecimentos e competências, que exigem o seu domínio específico, mas propicia igualmente uma reflexão mais geral sobre os objetivos e as práticas educativas. [...] Assim, os professores que desejam uma postura reflexiva não têm outra alternativa senão envolverem-se eles próprios em experiências marcadas pelo pioneirismo, desbravando caminho, no quadro de projetos inovadores de desenvolvimento e de pesquisa. (PONTE, 1992, p.31)

Na maioria das vezes, os ambientes virtuais que representam os espaços de uma escola têm, como função principal, a missão de sustentar o desenvolvimento de atividades educacionais em que professores e estudantes encontram-se geograficamente distantes. Além disso, a maioria das experiências de ensino a distância destinase à formação de nível superior ou à qualificação profissional específica. O desafio que se impõe à comunidade escolar é a adequação a essa transformação, promovendo a discussão e a pesquisa com esse foco. A reflexão não deve buscar qualificar o modelo que se apresenta como positivo ou negativo, mas avaliar como ele pode e deve ser utilizado para enriquecer as práticas pedagógicas. Sob a nova perspectiva de comunicação e sua interferência inequívoca nos processos de formação e aprendizagem, o desafio que abraçamos é explorar as possibilidades de utilização de um ambiente virtual de gestão de aprendizagem e de trabalho colaborativo na prática regular de uma escola de Ensino Básico e, em especial, na aprendizagem de Matemática. Iniciamos nossa investigação coletando informações sobre a rotina dos estudantes fora do horário escolar, buscando identificar sua relação com a tecnologia digital. Observamos que os estudantes do CAp­UFRJ passam grande parte do seu tempo utilizando o computador. Além da prática de jogos eletrônicos, eles desenvolvem uma comunicação virtual intensa e freqüente. Conciliam, por exemplo, as atividades de ouvir música, escrever uma mensagem eletrônica, participar de um jogo na internet, visitar páginas de seu interesse e estudar. Contudo, esta última tarefa, mais rara, aparece dissociada, em muitos casos, das demais atividades.

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Investimos, então, em proporcionar um encontro dos estudantes com a Matemática, inserindo nossa atuação pedagógica na sua realidade e rotina. Acreditamos que, se os alunos puderem ter contato acadêmico com a disciplina em um ambiente virtual, sem que fosse preciso se "desconectar" das atividades rotineiramente realizadas e respeitando a comunicação determinada nesse ambiente, estabeleceríamos um espaço extraordinário para ampliar de formas qualitativa e quantitativa a aprendizagem da Matemática. Em março de 2005, com o apoio do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ, iniciamos a utilização de um ambiente virtual de gestão de aprendizagem e de trabalho colaborativo ­ o Moodle (Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment). Começava aí nossa investigação sobre as possibilidades e limitações de situações de ensino-aprendizagem no Ensino Básico frente à comunicação contemporânea apoiada por esta plataforma educacional.

Nesse propósito, mantendo uma postura investigativa, os docentes do Setor Curricular de Matemática do CAp­UFRJ e seus alunos têm utilizado o Moodle, de forma progressiva, como um recurso do processo de ensino-aprendizagem que visa aumentar a qualidade da interação com os conteúdos acadêmicos e o contato entre os professores e estudantes. Não centramos a observação numa atividade específica, mas como ferramenta da rotina acadêmica, ou seja, observamos a utilização dessa ferramenta como parte do nosso cotidiano e do nosso planejamento didático. Ressaltamos, ainda, o nosso entendimento de que as atividades que serão relatadas aqui não podem ser classificadas como ensino a distância no seu senso mais geral. Os envolvidos no curso não estão geograficamente distantes e mantêm uma rotina acadêmica tradicional de uma escola de Ensino Básico. Em nossa prática, temos consciência de que estamos dando os primeiros passos na direção das possibilidades dessa ferramenta no processo de ensino-aprendizagem de Matemática no Ensino Básico. Muito há que se explorar. Em nossos cursos on-line, síncronos ou assíncronos, privilegiamos a comunicação entre alunos e alunos/ professores e alunos; o desenvolvimento colaborativo de projetos coletivos, armazenamento e a organização de dados acadêmicos. Há necessidade de estratégias diferenciadas de ensino-aprendizagem para cada série ou segmento da educação básica. Priorizamos atenção às ações em que podemos garantir gerência consciente e análise criteriosa em respeito às especificidades da etapa acadêmica.

O Moodle no Ensino de Matemática no CAp­UFRJ O Moodle é uma ferramenta CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) escrita em php (http://www.php.net) habilitada a promover aprendizado colaborativo na internet. (Mattos, 2008, p.2)

A utilização do Moodle pelo Setor Curricular de Matemática do CAp­UFRJ no processo ensinoaprendizagem converge para o entendimento de que a incorporação de um novo recurso deve se desenvolver gradativamente e com qualidade.

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Experiências de Ensino e Aprendizagem com o Apoio do Moodle

No CAp­UFRJ, o uso do Moodle para o ensino de matemática atinge cerca de 500 alunos do Ensino Básico. Assim, diante da inquestionável preocupação em relação à ética e ao uso correto da internet, como política de segurança, exige-se dos estudantes um cadastramento em que sejam identificados pela turma a que pertencem. Essa estratégia se mostra útil no controle e reconhecimento, por parte dos administradores da plataforma, das ações e identidades dos participantes cadastrados, sejam eles atuantes ou não. Munidos de cadastramento e inscrição, os estudantes passam a ter acesso à plataforma educacional de qualquer computador com acesso à internet. Nesta apresentação destacamos os resultados observados em duas ações distintas do percurso acadêmico que configuram aspectos de dimensões diferentes nas possibilidades desse recurso.

e dão margem a diversas abordagens construtivas com os alunos.

8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O curso on-line oferecido a alunos do 8º ano/EF propõe observar os resultados obtidos com uma atividade de apoio identificada como Monitoria. A Monitoria é gerenciada, sob a supervisão do professor da turma, por alunos voluntários de séries mais avançadas e se caracteriza pela oferta de links e referências para a realização de atividades/tarefas propostas e pela oferta de ajuda pedagógica on-line. Os estudantes postam seus questionamentos em um fórum de discussão denominado Fórum de Dúvidas. As respostas às questões podem vir de qualquer participante do grupo (professor da turma, monitores e alunos em geral). Com a conclusão do desenvolvimento de uma discussão, são eleitas, pelos monitores, argumentações e construções que revelem enriquecimento do processo de ensino e efetiva aprendizagem. São, ainda, elencadas as principais dificuldades de aprendizagem denunciadas pela discussão. Munidos desse acervo, professor, monitores e licenciandos desenvolvem estratégias e atividades pedagógicas de atuação. Na Figura 1, observa-se parte de uma discussão criada por uma aluna da turma Gauss no Fórum de Dúvidas. Tanto os monitores (turma Fourier) quanto a professora (Daniella) fazem intervenções com a intenção de instigar o raciocínio e averiguar o entendimento do conteúdo abordado. Resultados como estes são muito produtivos

Figura 1: Parte de uma discussão no Fórum de Dúvidas do curso on-line do 8º ano/EF.

Essa dinâmica tem se mostrado muito eficiente no incentivo à participação e à prática de escrita matemática por parte dos estudantes de Ensino Básico e tem sedimentado a legitimação do Moodle. Percebemos alunos mais interessados e um processo de ensino­ aprendizagem mais consonante com a comunicação do mundo contemporâneo.

2º ANO DO ENSINO MÉDIO

Diante de estudantes no meio de sua formação de Ensino Médio, o objetivo específico da utilização da

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plataforma Moodle vai ao encontro da demanda pela eficácia na relação tempo de dedicação/qualidade do estudo. Dentre as diferentes atividades realizadas pelos alunos do 2º ano do Ensino Médio em 2007, destacamse a resolução de listas de exercícios em páginas de edição colaborativas (wiki) e testes on­line (TOL). A prova do 1º bimestre/2007 foi realizada em sala de aula, mas foi oferecida aos alunos a oportunidade de conquistar uma pontuação extra para compor a nota. Para isso seria necessário que os alunos apresentassem no Moodle, via wiki, soluções das questões da prova em uma lista de exercícios disponibilizada a partir da data de aplicação da prova. O prazo estipulado para conclusão da tarefa foi de dois dias. Após esse prazo a colaboração na wiki não foi mais permitida e o gabarito oficial foi divulgado. Cada aluno poderia responder a, no máximo, uma pergunta. Caso alguma solução estivesse errada ou incompleta, outro aluno poderia apresentar uma complementação ou solução alternativa, porém não poderia alterar a resposta dada pelo outro aluno. Os alunos foram instruídos a utilizar cores diferentes para facilitar a identificação de suas soluções. A Figura 2 apresenta um trecho da resolução da 3ª questão da prova, no qual dois alunos apresentam soluções complementares. Observou-se uma participação ativa na resolução da tarefa, principalmente pelos alunos com bom desempenho. Além de melhorarem suas notas, puderam oferecer um auxílio aos alunos que não sabiam resolver as questões. O TOL­2007 foi aplicado às três turmas do 2º ano do ensino médio, totalizando 90 alunos avaliados. Consistiu em uma prova objetiva de cinco questões com cinco opções cada. Foi uma avaliação de caráter obrigatório e equivalente a um teste tradicional com escala de notas variando de 0,0 a 10,0 pontos e computada no cálculo da média do 2º bimestre. Para tornar a avaliação obrigatória, o professor fez um levantamento de quantos alunos tinham acesso à internet banda larga ou discada. Aqueles que não tinham acesso poderiam utilizar o laboratório de informática do colégio para realizar a atividade. Assim todos tiveram oportunidade de realizar o teste on­line. As experiências relatadas aqui fazem parte de um processo em andamento assumido como investigativo e em caráter de pesquisa. Temos consciência de que estamos numa etapa inicial da investigação, que é motivada pelas reflexões que fazemos diante da demanda da nossa

Figura 2: Parte de uma wiki do curso on-line do 2º ano/EM.

prática e que refletem o compromisso do corpo docente do Setor Curricular de Matemática do CAp­UFRJ com a produção de conhecimento. Optamos por divulgar os resultados e as conclusões obtidas a partir da nossa experiência da forma que se propõe, como uma atividade de investigação sobre a prática em andamento. Como professores, somos responsáveis pela organização de experiências que possam oferecer melhores condições de aprendizagem para os alunos. Embora não seja fácil traçar a linha que marca a divisão entre a componente individual e a componente coletiva do processo de construção do conhecimento, acreditamos que não seja possível ignorar seu aspecto decisivo. Nesse sentido, experimentar os avanços tecnológicos que determinam as práticas de comunicação da sociedade contemporânea é fundamental para garantir o papel da escola de formação básica. Honrando o compromisso do Colégio de Aplicação da UFRJ com a educação pública e de qualidade e sua vocação para a pesquisa em educação, acreditamos estar promovendo a reflexão sobre a prática docente da sociedade contemporânea e apontar possibilidades de mudanças.

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Indicações Bibliográficas: MATTOS, F. R. P.; GUIMARÃES, L. C.; BARBASTEFANO, R. G.; DEVOLDER, R.G. & DIAS, U. MathChat: um módulo de chat matemático integrado ao Moodle. In: IV Colóquio de História e Tecnologia no Ensino de Matemática, 2008, Rio de Janeiro. IV Colóquio de História e Tecnologia no Ensino de Matemática. Rio de Janeiro: LIMC/UFRJ, 2008. LEVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Tradução de: Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. LOPES, A. M. A.; Silva, S.V.; BOECHAT, J.; OLIVEIRA, S. S. & ALVES, Philipe. M. Reforço ao Ensino Presencial Através do Ambiente Moodle ­ uma Abordagem Baseada no Curso de Engenharia de Produção dos Institutos Superiores de Educação do CENSA (ISECENSA). In: XXVII Encontro Nacional de Engenharia de Produção (ENEGEP), Foz do Iguaçu, 2007. NICOLACI­DA­COSTA, A. M. Internet: um novo desafio para educadores. Paidéia: cadernos de psicologia e educação, Ribeirão Preto, v. 13, n. 25, p. 27-40, 2003. PONTE, J. P. Concepções dos professores de Matemática e processos de formação. In: J. P. Ponte (Ed.), Educação matemática: Temas de investigação. (p. 185-239) Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992. SALVADOR, J. A. & PITON-GONÇALVES, J. O MOODLE como ferramenta de apoio a uma disciplina presencial de ciências exatas. In: Anais do XXXIV COBENGE - Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, Passo Fundo, 2006.

Daniella Assemany, Fernando Villar, Leo Akio, Letícia Rangel, Lílian Spiller e Priscila Dias são professores do CAp UFRJ.

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Experiência de uma condição de liminaridade

André Barbosa Fraga

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artimos de um artigo escrito por Ana Maria Monteiro (Professora adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro, atualmente exerce a função de Diretora da Faculdade de Educação da UFRJ), chamado "A prática de ensino e a produção de saberes na escola", geralmente utilizado pelos professores das didáticas especiais ao iniciarem os seus cursos, para nos valermos de uma dimensão abordada pela autora e que gostaríamos de aprofundar neste espaço. Diz ela: "(...) durante as atividades da Prática de Ensino, o professor em formação vive um momento estratégico em sua vida profissional, vivenciando um verdadeiro ritual de passagem" (MONTEIRO, 2000: 141). Dessa forma, seguindo o raciocínio de Ana Maria Monteiro, nesse momento, o do estágio, o licenciando se encontra em uma posição ímpar: "(...) tem a sensibilidade aguçada para perceber as repercussões da ação educativa com olhos de quem ainda se sente como aluno" (MONTEIRO, 2000: 141). Valendo-nos da própria experiência de estagiário no Colégio de Aplicação da UFRJ, o nosso objetivo é discutirmos um pouco sobre esse momento singular na vida do futuro professor. De que forma e por que o estágio no CAp pode possibilitar tão grande contribuição profissional, a ponto de ser considerado um momento estratégico na biografia daqueles que se dedicarão à docência? Os ritos de passagem estão presentes na vida de todas as sociedades, são algo universal, marcam a trajetória social dos indivíduos. Eles se tornaram um tema fundamental da reflexão antropológica. Portanto, trazendo essa discussão para o nosso estudo, ao

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cruzarem o portão do CAp, os licenciandos da UFRJ embarcam na experiência da Prática de Ensino, experiência essa que vai marcar a entrada em um rito de passagem. O estagiário passa a vivenciar uma experiência ambígua, socialmente ele não é mais o que era (aluno), mas também ainda não é o que será após o término do rito (professor). Esta fase de indeterminação social foi percebida por vários autores, que a chamaram de margem (VAN GENNEP, 1978) ou liminar (TURNER, 2005). Os vários ritos de passagem estão relacionados às mudanças mais significativas pelas quais passamos em nossas vidas: nascimento, morte, etc. Por exemplo, a adolescência e a cerimônia de casamento são ritos de passagem. Enquanto, no primeiro, o indivíduo não é mais criança, mas ainda não é adulto; no segundo, o indivíduo não é mais solteiro, mas ainda não é casado. Mas, por que falar tudo isso? Pois essa condição "dupla" do estagiário é boa para pensar a importância da Prática de Ensino no futuro profissional do professor em formação. Como nos mostram os trabalhos antropológicos, esses ritos são exemplos de etapas que se seguem, atribuindo a cada um de nós novas

identidades e novos papéis a serem desempenhados junto ao grupo com o qual convivemos. A todo instante identidades são postas em xeque, mas no momento dos ritos de passagem isso se torna mais nítido, é uma época de constante destruição, construção e transformação. O período de duração da Prática de Ensino marca a gênese do processo da constituição de uma nova identidade, a de ser professor. Por isso, a liminaridade é em parte um período reflexivo. Estamos inseridos em um rito que constitui e opera transições entre estados relativamente fixos ou estáveis. O indivíduo passa de uma posição social à outra. O licenciando vê com olhos de quem está fora da estrutura, do sistema classificatório, de posições já socialmente definidas. Estamos em uma situação interestrutural, entre dois campos bem precisos, fixos, ser aluno e ser professor, o nosso lugar de fala não é nem um nem outro. Isso faz com que seja mais fácil percebermos que características e que papéis se esperam de cada um deles, e acabamos "forçados" a pensarmos sobre os atores sociais e os princípios institucionais presentes na escola. O estagiário pode aproveitar esse momento acentuado

Ilustração: Fabricio Lopes e Silva

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de reflexão, proporcionado pelo estágio, para ter uma visão crítica sobre as práticas desenvolvidas. Tendo essa preocupação já no momento inicial do contato com a escola será muito mais fácil e natural no resto da carreira aplicar aquilo que Paulo Freire tanto defendeu: ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. Uma das tarefas mais importantes na carreira do educador, pensar sobre o seu fazer, estar disposto a exercer constantemente uma reflexão sobre a sua ação como professor (FREIRE, 2001). Os céticos, que acreditam que a formação inicial de estágio em diversas escolas, e no nosso caso no CAp, é dispensável, após as considerações feitas já estão convencidos da importância e necessidade da utilização da Prática de Ensino na formação inicial de professores? Se não estão, vamos tentar convencê-los com mais alguns argumentos. Outra possibilidade que a prática traz é a de permitir observar uma aula (observação aqui não entendida com objetivo de reproduzir aulas-modelo, mas para, de forma crítica, produzir novos saberes (MONTEIRO, 2000)) a partir de um foco que na qualidade de professor, provavelmente não será mais possível: do fundo da sala. É sabido que, dependendo de onde se observa, podemse perceber características distintas do mesmo objeto. Do extremo da sala é possível ter um olhar que não é nem o do ângulo dos discentes e nem o dos docentes. Como os alunos reagem a certas colocações dos professores? Em que momento de determinada aula a ação e o discurso do educador possibilitam um maior envolvimento ou dispersão em sala? Ocupamos no fundo da sala, ao longo de um ano, à própria percepção mais aguçada por estarmos, como demonstrado, em um estado intermediário, ou seja, numa situação especial, suspensos entre dois mundos, as observações feitas podem nos trazer revelações que seriam perdidas caso não existisse a prática. Outro ponto importante para ser discutido aqui é que a experiência no CAp constitui uma exceção, quando o foco é ampliado para todo o conjunto de colégios do Brasil, que oferecem estágio supervisionado. É fato que a Prática de Ensino por lei é uma etapa obrigatória na obtenção do diploma da licenciatura, e, sendo assim, um momento oficial, para se poder iniciar a carreira docente. Portanto, todos que se aventuram na licenciatura, e, por conseguinte, na Prática de Ensino, passam pelo rito de passagem. Mas, será que o rito atinge a todos da mesma maneira? Evidentemente que não, as experiências da prática vão ser distintas dependendo do colégio, assim como serão aquelas dos ritos de passagem.

No CAp, os licenciandos têm a oportunidade de participarem da elaboração e do planejamento das atividades relacionadas a uma determinada disciplina. Os estagiários são integrados aos poucos, geralmente, observando em um primeiro momento, co-participando em um segundo, e, enfim, realizando a regência (MONTEIRO, 2000). No nosso entendimento, essas divisões podem ser relacionadas ao processo de liminaridade. À medida que a experiência avança, chegando ao ápice no momento em que o estagiário assume a responsabilidade efetiva por uma turma, ao mesmo tempo, o rito de passagem está chegando ao fim, a sua identidade está sendo transformada, e a constituição do ser professor se sedimentando.

Os Colégios de Aplicação, criados justamente para serem instituições educacionais modelo, oferecem melhores condições para atender aos licenciandos. A escola é voltada para a formação inicial dos professores, nesse sentido, a estrutura montada permite que o estagiário perpasse o rito no qual está inserido sem maiores obstáculos. No entanto, em outros colégios, que infelizmente não tratam com a mesma atenção e seriedade essa prática, os licenciandos acabam sendo sobrecarregados com funções que ainda não podem exercer, como ministrar aulas frequentemente, sem o acompanhamento do

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professor regente. Nessa situação, eles terão muito mais dificuldade para atravessarem esse momento de indefinição social e perderão ou, ao menos, ficarão comprometidos os benefícios que já identificamos. No último dia de prática, com a folha de presença apontando 300 horas (que em um primeiro momento pareciam intermináveis), a saída do CAp vai marcar o fim do rito de passagem. Ao se fecharem os portões atrás do ex-licenciando, a dupla negação, não ser mais aluno, nem ser ainda professor, torna-se, como em

professores, funcionários, e mesmo que não tenha sido tão marcante, no fim desse percurso, dessa passagem de um rito, provavelmente ele terá conseguido transformar a si próprio, não será mais o mesmo que entrou. Usando da analogia utilizada por Victor Turner (1978), ao tecer comentários a respeito da transição e transformação operada pelos ritos de passagem, a crisálida terá passado de lagarta a mariposa. Portanto, tornar essa ocasião uma experiência agradável depende de cada um, embora tendo sido ou não, sem dúvida, esse momento trará repercussões para o resto de sua prática docente.

Indicações Bibliográficas: FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001. MONTEIRO, Ana Maria. "A prática de ensino e a produção de saberes na escola" in: CANDAU, V. M (org) Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. TURNER, Victor. "Betwixt and between: o período liminar nos `ritos de passagem'" in: Floresta de símbolos: aspectos do ritual Ndembu. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2005. Pp. 137-158. VAN GENNEP, Arnold. Os ritos de passagem. Petrópolis: Vozes, 1978.

André Barbosa Fraga é Bacharelando em História pela UFRJ. Realizou Prática de Ensino no Cap-UFRJ no ano de 2008.

uma operação matemática, afirmação - ser professor. A passagem, enfim, é consumada. Por isso, o licenciando deve entrar no CAp, aberto a receber tudo aquilo que o colégio pode oferecer, ao longo de um ano: viver com intensidade as descobertas, decepções, momentos agradáveis, outros nem tanto, mas todas as experiências importantes. Nesse momento, em que o liminar se rompe, um novo campo de possíveis se abre, a passagem do estagiário pode ter sido significativa, para alguns alunos,

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Preocupações e desafios para familiares e docentes

s crianças e jovens de nosso tempo nasceram e cresceram em um mundo repleto de tecnologias, especialmente aquelas da informação e comunicação. De suas experiências com essas tecnologias e das vivências em um mundo digital emergem novos comportamentos, novas formas de ver o mundo, novas maneiras de se relacionar, novos valores, enfim, comportamentos inusitados que, em muito, estão desorientando pais e professores. Muitas são as dúvidas, muitos são os estranhamentos, muitos são os desafios para compreender e educar a nova geração que costumo chamar de "cabeças digitais" (Abreu, 2006). Realmente as transformações pelas quais estamos passando são bastante intensas e estão sendo geradas, principalmente, pelo desenvolvimento das tecnologias digitais, cuja estrela principal é a Internet. O sociólogo Manuel Castells (2001) afirma que "a Internet passou a ser a base tecnológica para a forma organizacional da Era da Informação: a rede". A interligação dos computadores mundiais em rede gerou, portanto, a chamada sociedade em rede, cujas características principais são a integração, a globalização, a flexibilidade, o imediatismo, a agilidade, a derrubada de fronteiras, a extraterritorialidade, o nomadismo, entre outras. Hoje, vivemos em uma economia que funciona em tempo real, 24 horas por dia, com os mercados financeiros globalmente integrados, tendo a Internet como uma fonte decisiva de produtividade e competitividade. Na cultura, fenômenos especiais vêm sendo percebidos e costumamos denominar o que acontece na e pela rede como "cibercultura". Através da rede, podemos expor

CABEÇAS DIGITAIS EM AÇÃO

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Rosane de Albuquerque dos Santos Abreu

nossas criações livremente (vídeos, fotos, textos de pessoas comuns), assim como podemos ter acesso aos mais diferentes produtos cultuais, como livros, vídeos, músicas, etc de diversos profissionais. A informação e o conhecimento circulam facilmente e são considerados como matéria prima da economia informacional. Percebemos, ainda, significativas alterações, nas relações sociais. Pessoas se conectam com pessoas de diversas partes do mundo, conhecidos ou desconhecidos. Comunidades são formadas pelos mais diferentes motivos (solidariedade, repúdio, interesse, etc). As hierarquias estão sendo desorganizadas e novos valores estão sendo assumidos. O processo de construção da identidade também está passando por profunda transformação, tendo a Internet como um lugar para experiências identitárias. Enfim, identificamos significativas e profundas transformações sociais que estão provocando, também, transformações no nível pessoal. Baseio-me em Durkheim (1982), Freud (1997) e Simmel (1987) para fazer esta afirmação. Esses autores investigaram as transformações provocadas pela Revolução Industrial e concluíram que transformações sociais radicais geram transformações subjetivas. A seguir, traçarei um perfil dos "cabeças digitais", baseando-me nos trabalhos de Nicolaci da Costa que sintetizou algumas características subjetivas já estudadas em pesquisas com jovens usuários da Internet e com profissionais que lidam com estes usuários.

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Cabeças Digitais ­ uma nova configuração psíquica

Antes de entrarmos nas características subjetivas propriamente ditas, vale lembrar que a estrutura da Internet ­ hipertexto, links, janelas, ícones - assim como suas características ­ agilidade, imediatismo, diversidade, excesso, flexibilidade - influencia fortemente o pensamento, a ação e os sentimentos de seus usuários, criando uma variedade de experiências e interferindo na própria constituição do sujeito. Um aspecto importante diz respeito à forma privilegiada de comunicação on-line ­ a escrita. É pela escrita (via teclado) que os usuários interagem e revelam o que pensam e sentem em blogs, e-mails, chats, programas de comunicação síncrona, textos para sites, e muito mais. É por meio dela, também, que o usuário experimenta novas formas de ser, pois pode criar personagens, experimentar variadas identidades, e se descobrir no diálogo com o outro. Usar a Internet significa, portanto, escrever muito e, automaticamente, ler muito.

Todas as experiências vividas no virtual ultrapassam os limites deste campo e penetram a realidade off-line, gerando um perfil de sujeito contemporâneo, cujas características apresento a seguir. O sujeito do século XXI é alguém que sente prazer e facilidade em quase tudo que faz on-line; está disposto a experimentar novas formas de ser; faz diversas coisas ao mesmo tempo - é multitarefa; está em constante movimento, mesmo mantendo seu corpo imóvel; habita vários espaços (muitas vezes simultâneo) através da escrita (e não de seu corpo), o que lhe permite ter acesso a diferentes realidades (culturais, imaginárias, sociais etc); experimenta identidades e características diferenciadas de si mesmo, construindo diferentes narrativas de si (verdadeiras ou não, anônimas ou não); conhece a si mesmo na medida em que escreve sobre si e tem retorno sobre essa escrita, o que lhe possibilita manter uma constante revisão nas definições sobre si; por se expor a tantos espaços, realidades, experiências e retornos, tem a si mesmo como a única fonte de integração possível dos resultados dessas múltiplas exposições e desses múltiplos retornos; submete a um constante processo de definição e redefinição as fronteiras entre as esferas do público e do privado como decorrência das múltiplas exposições, dos múltiplos retornos e das integrações possíveis; tem dificuldade para se proteger dos excessos gerados por sua constante exposição à diversidade; está cada vez mais singular e auto referido como conseqüência de ter que efetuar, ele próprio, um recorte nas realidades às quais está exposto; é flexível, adaptável, inquieto, ávido de novas experiências; tem uma atenção diferente; e conhece poucos limites para seus desejos. Como observamos, os jovens de nosso tempo que nasceram e cresceram nesse mundo repleto de tecnologias, especialmente as da informação e comunicação, apresentam características subjetivas bastante diferentes daquelas dos jovens de tempos passados. São tão radicalmente diferentes estas características, que surpreendem a maioria dos adultos. É comum pais e professores se sentirem desorientados, perplexos, às vezes horrorizados, diante desses novos comportamentos. Vejamos, a seguir, alguns dos principais conflitos, medos e preocupações revelados por pais e professores.

Ilustração: Fabricio Lopes e Silva

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Principais conflitos, medos e preocupações de pais e professores Os conflitos

Um dos principais conflitos diz respeito à inversão na hierarquia do saber. Os jovens de hoje têm uma facilidade muito grande para lidar com as novas tecnologias. Facilidade esta que, muitas vezes, suplanta a dos pais e professores. Isso gera incômodo por parte dos adultos, acostumados a ter o papel de orientador dos mais jovens. Além disso, os jovens estão muito bem informados, mais informados, às vezes, que pais e professores. Este é outro aspecto que desorganiza a relação hierárquica tradicional em que o adulto sabe mais que os jovens. Além da inversão da hierarquia do saber destaco ainda um conjunto de conflitos, o qual denominei de gap entre as gerações. Os conflitos entre as gerações sempre existiram, mas nos dias de hoje parecem estar mais acirrados. Como vimos acima, as características subjetivas dos "cabeças digitais" são especialmente diferentes de nós adultos que nos constituímos em um mundo em que a ordem era mantida por meio de hierarquias, delimitações, fronteiras, etc., em que havia o respeito à autoridade, em que havia o planejamento de ações subdivididas em uma seqüência de etapas, entre outras. A forma como pensamos, agimos e sentimos é, portanto, bastante diferente da nova geração e isso parece aprofundar o tão conhecido conflito de gerações.

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Os jovens de hoje têm uma facilidade muito grande para lidar com as novas tecnologias. Facilidade esta que, muitas vezes, suplanta a dos pais e professores.

Alguns medos

Destacarei três medos principais revelados por pais e professores em palestras que realizei em escolas; e, também, identificados em reportagens e artigos sobre o tema juventude e internet. São eles: o medo do vício, da pornografia e da pedofilia.

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Ilustração: Juliana Montenegro

A questão do vício já foi amplamente discutida no início desta década, quando a Internet ainda era novidade para os adultos, mas estava sendo desbravada pelos jovens. Ainda hoje, no entanto, este tema continua a amedrontar pais e professores. Talvez isso seja decorrente da ampla divulgação de trabalhos, produzidos principalmente nos Estados Unidos (Young, 1996, 1998 e Greenfield, 1999) que apresentavam a existência de um novo comportamento compulsivo, patológico - Internet addiction - semelhanvte ao do vício do jogo. Estes trabalhos tiveram grande influência aqui no Brasil, não somente na área acadêmica, como também na mídia e espalharam a crença de que o uso intensivo da Internet pode gerar vício, assim como outros problemas na área da sociabilidade, como, por exemplo: solidão, fuga da realidade, depressão, etc. Em pesquisa realizada com usuários intensos da Internet, Nicolaci-da-Costa desconstrói o discurso da patologia e mostra porque os jovens ficam tanto tempo conectados à rede. No seu entender, hoje estamos à frente de uma nova sociabilidade em que estar na Internet faz parte dos mecanismos de socialização da juventude. Na maioria das vezes, os jovens prolongam virtualmente as suas relações reais (amigos, familiares, etc), através de sites de

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relacionamento (MSN, Orkut, etc) ou e-mails. As visões alarmistas que patologizam comportamentos novos são advindas da incompreensão de que transformações radicais, muitas vezes, têm fortes impactos na subjetividade. Não quero com isso negar a existência de comportamentos patológicos, mas sim redimensionar o valor que principalmente a mídia atribui e explicar que o que estamos observando em relação ao uso da Internet feito pelos jovens faz parte de uma nova subjetividade em formação. No que se refere à pornografia e à pedofilia é importante lembrar que são ameaças tanto reais, quanto virtuais. As revistas pornográficas estão aí nas bancas de jornais, os canais de tv também veiculam programas com este conteúdo, jovens são muitas vezes assediados por pedófilos, etc. O que faz a diferença e que tanto preocupa os adultos é a questão do controle. A Internet é um espaço aberto a tudo e a todos e lá podemos encontrar, também, sites pornográficos e apelo à pedofilia. Certa vigilância sobre o uso que o jovem faz da rede, assim como a utilização de ferramentas tecnológicas de filtragem podem dar ao adulto a sensação de maior controle daquilo que seu filho ou aluno está acessando. Acredito, porém, que a conversa ainda seja o melhor mecanismo para entender e orientar a juventude sobre esses temas.

encontram seus amigos e podem fazer novos amigos, é lá onde eles podem se manifestar e se expressar livremente, enfim, a rede oferece uma infinidade de possibilidades e experiências interessantes. Cabe ao adulto, porém, estabelecer limites para este uso e, através de uma boa negociação, o estabelecimento desses limites pode ser feito em um clima amigável. Como já mencionei acima, pais e professores têm preocupações sobre o conteúdo que os jovens acessam na Internet e com quem eles têm contato. Como já disse, também, essa preocupação se relaciona com a questão do controle. Não vou repetir o que disse acima, mas quero abordar um outro aspecto revelado, principalmente por professores, a respeito do conteúdo acessado. A característica de hipertexto, assim como a renovação constante dos conteúdos na rede, coloca o jovem diante do excesso de informações e da dificuldade de selecionar e categorizar esse conteúdo. Assim sendo, a tendência é que a informação fique superficial, sem aprofundamento. Cabe, então, principalmente aos professores, criar mecanismos que auxiliem os alunos na organização e reflexão sobre essas informações para que elas se transformem em conhecimento. A terceira preocupação refere-se à sociabilidade prejudicada, ou seja, os pais e professores temem que as muitas horas que os jovens despendem na rede possam gerar pessoas solitárias, isoladas, que não têm prazer com as coisas do mundo real, ou que façam a substituição de relacionamentos reais por relacionamentos virtuais. Como já sinalizei acima, novos processos de socialização estão em andamento e a rede têm sido mais um espaço para que isso aconteça. O importante é observar como esses processos estão acontecendo, antes de estabelecermos julgamentos que podem nos levar a certos preconceitos.

Algumas preocupações

Uma das maiores preocupações e um desafio, especialmente para os pais, diz respeito ao tempo de uso da internet. Vimos que os jovens usuários da rede sentem prazer em estar on-line porque o mundo virtual tem dimensões lúdicas (Romão Dias, 2007). É lá que eles

Algumas Sugestões

Após todas essas considerações, uma questão ainda permanece: como lidar com os "cabeças digitais"? Sem a pretensão de dar receitas, tentarei sintetizar a seguir alguns aspectos revelados em minha experiência pesquisando e trabalhando, tanto com jovens, como com profissionais que trabalham com usuários da Internet. Parece que o diálogo franco e aberto ajuda muito a entender o que os jovens estão pensando, sentindo e fazendo. Por outro lado, dizer como nos sentimos e o que pensamos e fazemos frente aos seus comportamentos, contribui para minimizar o gap entre as gerações.

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Para tanto, é preciso ter uma postura compreensiva sem ser, porém, permissiva. Colocar-nos abertos para compreendermos seus comportamentos não quer dizer que tenhamos que aceitá-los incondicionalmente. Nossa tarefa é criarmos espaço para reflexão. Além disto, acredito ser importante nos colocarmos disponíveis para aprendermos com os jovens. A troca entre as gerações é muito saudável. Como é natural na juventude certa "onipotência" e a adoção de certezas inabaláveis, certezas estas quase sempre contrárias ao que pensam os adultos, nossa tarefa pode ser a de desequilibrá-los, ajudando-os a refletir, confrontando-os com outras visões de mundo, por exemplo, a nossa. É fundamental, portanto, deixar claro para eles o nosso ponto de vista. Mas é importante, também, conhecer o que os atrai, o que os motiva. Uma última sugestão parece ser necessária. Trata-se da questão dos limites, já mencionada acima. Como vimos, esta é uma geração que conhece poucos limites para seus desejos, acostumada que está com a dimensão ilimitada da Internet. Assim, é papel do adulto a colocação de limites claros, bem explicados, seja no que se refere ao tempo do uso, seja no que se refere ao conteúdo acessado, entre outros. Só que essa geração não aceita os limites dados de maneira autoritária, é preciso dar sempre os motivos, mesmo que eles não os aceitem. Isso os faz confrontarem-se, desequilibrarem-se, enfim, desenvolverem-se como pessoa.

Indicações Bibliográficas: ABREU, R.de A.S. A Internet na Prática Docente: Novos desafios e conflitos para os educadores. Tese de Doutorado Departamento de Psicologia, PUC-Rio, 2003 ABREU, R.A. S. "Cabeças Digitais": um motivo para revisões na prática docente. In: Nicolacida-Costa, A. M. (org) Cabeças Digitais: o cotidiano na era da informação. Editora PUC-Rio/ Edições Loyola, Rio de janeiro, m2006 CASTELLS, M. The Internet Galaxy. Reflections on the Internet, Business and Society. Oxford: University Press, 2001 COSTA, A. C. A. IRC: uma nova forma de relacionamento entre as pessoas. 2001 Dissertação (Mestrado EM Psicologia Clínica) - Departamento de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica do rio de Jnaeiro. DURKHEIM, E. O suicídio: um estudo sociológico. Rio de Janeiro: Zahar, 1982 DI LUCCIO, F.: NICOLACI-DA-COSTA, A.M. Escritores de blogs: interagindo com os leitores ou apenas ouvindo ecos? Psicologia: Ciência e Profissão, v. 27, n. 4, pp. 664-679, 2007a. SIMMEL, G. A metrópole e a vida mental. In: Velho, O G. (Org). O fenômeno urbano. Rio de Janeiro, 1987 NICOLACI-DA-COSTA, A. M. O papel das novas tecnologias digitais na construção da subjetividade contemporânea. Novamerica, Novamerica.org, Rio de Janeiro, v. 110, pp. 4853, 2006.

Rosane de Albuquerque dos Santos Abreu é Doutora em Psicologia/ PUC-Rio e professora (aposentada) do Serviço de Orientação Educacional do CAp/UFRJ no período de 1993 a 2006.

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Novas possibilidades da Prática de Ensino:

Alexandre Barbosa Fraga Anita Handfas

a experiência da Oficina Pedagógica de Ciências Sociais

Marcos Tognozzi e Rocha Nadia Maria Moura Bastos Victor Nigro Fernandes Solis

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objetivo deste artigo é apresentar a experiência de uma atividade da Prática de Ensino de Ciências Sociais do curso de Licenciatura da Faculdade de Educação da UFRJ. Trata-se da Oficina Pedagógica de Ciências Sociais, realizada no ano de 2007, cuja temática foi O uso do cinema no ensino de Sociologia. Tal iniciativa inseriu-se no âmbito do projeto institucional A formação docente da UFRJ: espaço de diálogo entre saberes e teve como principal finalidade abrir novos canais de intercâmbio entre os diferentes agentes que atuam na formação de professores. Pretendemos mostrar como essa experiência contribuiu para consolidar o trabalho que vimos desenvolvendo na Prática de Ensino de Ciências Sociais, cujos princípios estão pautados em uma concepção de formação de professores que, por um lado privilegia a articulação entre a Universidade e as escolas de Educação Básica e, por outro, busca ampliar os espaços de formação, considerando as múltiplas dimensões do processo de formação do licenciando. Como experiência pioneira, a sua sistematização é importante para que não só possamos avaliar os limites e as possibilidades da Oficina Pedagógica, como pensar em novos projetos no âmbito da Prática de Ensino de Ciências Sociais.

A escolha da temática

Na Prática de Ensino de Ciências Sociais, a articulação entre teoria e prática na formação inicial do licenciando tem sido o fio condutor das atividades, sejam aquelas concernentes ao Estágio Supervisionado na escola, como também aos projetos específicos, como foi a Oficina Pedagógica. Essa maneira de conceber a formação inicial do professor condiciona a escolha por atividades que estejam efetivamente conectadas à prática pedagógica do professor regente de sociologia vivenciada pelo licenciando nas escolas. Por isso a escolha do tema da Oficina Pedagógica de Ciências Sociais - O uso do cinema no ensino de Sociologia - levou em conta a realidade do ensino de sociologia nas escolas: a prática pedagógica do professor, as metodologias de ensino, os materiais didáticos e os recursos utilizados.

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Ainda é recente a presença da Sociologia na Educação Básica e muito se tem discutido sobre as possibilidades do uso de ferramentas que possam articular diferentes linguagens ao ensino dessa disciplina. Algumas delas já vêm sendo utilizadas pelos professores, com o objetivo de tornar os conteúdos da teoria sociológica mais acessíveis aos alunos. Entretanto, verifica-se que nem sempre o uso dessas metodologias tem sido capaz de explorar todo o potencial que elas oferecem. Isso ocorre com o cinema. Embora seja comum aos professores de sociologia a utilização do filme em sala de aula, a maioria deles ainda não se debruçou sobre as implicações metodológicas deste recurso didático, que ultrapassa um mero entretenimento ou artifício de temas de aulas, mas pode se apresentar como "pré-texto", possibilitando tratar, numa perspectiva crítica, os temas da sociologia. Nessa perspectiva, a utilização do filme em sala de aula pode possibilitar o desenvolvimento de conceitos sociológicos, constituindo-se em importante ferramenta de reflexão crítica sobre os mais diversos fenômenos sociais, culturais, políticos e ideológicos inerentes às relações humanas. A Oficina Pedagógica buscou estimular o uso do cinema como método de ensino que favoreça a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, análise, confrontação, interpretação e organização dos conhecimentos sociológicos, além de expor de maneira didática a etapa teórica e a prática da experiência de refletir, articular, organizar e desenvolver atividades com apoio de filmes e vídeos.

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Ilustração: Juliana Montenegro

o filme em sala de aula pode possibilitar o desenvolvimento de conceitos sociológicos, constituindo-se em importante ferramenta de reflexão crítica sobre os mais diversos fenômenos sociais, culturais, políticos e ideológicos inerentes às relações humanas.

A Oficina Pedagógica

A Oficina Pedagógica de Ciências Sociais desenvolveuse a partir da constituição de um grupo multidisciplinar composto pelas professoras de Didática Especial e Prática de Ensino de Ciências Sociais da Faculdade de Educação , por uma pesquisadora do Núcleo de Sociologia da Cultura do IFCS e pelas professoras de três escolas de Educação Básica ­ o Colégio de Aplicação

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da UFRJ, o Colégio Estadual Souza Aguiar e o Instituto de Educação. Primeiramente elaboramos a proposta da Oficina, definindo a temática, estruturando a atividade e selecionando os filmes a serem exibidos e o material didático de apoio. Nessa etapa também foram apresentados os objetivos da Oficina Pedagógica aos alunos das duas turmas de Didática Especial e Prática de Ensino de Ciências Sociais, em particular aqueles que realizaram seus estágios nas três escolas diretamente envolvidas no projeto. Em seguida, ocorreu a discussão teórico-prática da Oficina. Este foi o momento em que a atividade reuniu todos os participantes, permitindo uma reflexão mais sistemática sobre as questões ali colocadas. Orientados pela leitura de dois textos (BRUNO & MARTINS, 2006; e SALLES, 2005), os participantes acompanharam uma palestra que, a partir da contextualização das ciências sociais e de sua relação com a imagem, em particular o cinema, pôde-se questionar as implicações teóricas e metodológicas do uso deste recurso didático em sala de aula. Foram selecionados três filmes que nos levaram a compreender em que medida uma mesma mensagem pode ter percepções distintas para o sujeito que a observa. Também foram discutidas as formas de avaliação e de seleção do filme a ser exibido em sala de aula, assim como a relação entre o contexto de sua produção, sua linguagem e a realidade dos alunos do ensino médio. As principais questões que nortearam as discussões foram: que critérios devem ser levados em consideração na escolha do filme? De que maneira o professor deve conciliar o conteúdo programático do curso com a exibição de filmes? Como planejar a preparação da turma para a exibição de um filme? Quais os materiais didáticos necessários para introduzir a discussão? De que maneira os conteúdos da sociologia podem ser trabalhados a partir da exibição do filme? O cinema é um instrumento político importante da modernidade, sendo necessária uma constante reflexão crítica a respeito de sua crescente utilização. A imagem cinematográfica é uma representação da vida social, não sendo, portanto, uma mera reprodução dos acontecimentos; ao contrário, ela constitui a reconstrução da realidade, a partir de um determinado contexto. A imagem possui uma concepção determinada do objeto a ser representado e de alguma

maneira age sobre os imaginários dos espectadores. A imagem é compreendida por aquilo que nos mobiliza, possibilitando leituras diferenciadas e o observador possui certa autonomia para interpretá-la. Os indivíduos apreendem os mais variados conteúdos e significados através da exibição das imagens. A relação que se estabelece entre o autor do filme e o espectador deve ser problematizada quando a transportamos para a sala de aula. O filme significa uma forma do imaginário do autor atuar sobre outros imaginários. Sobre essa questão, Burke (2004) propunha que a imagem deve ser "interrogada" para que cheguemos a uma "evidência aceitável". Assim, podemos indagar a respeito dos problemas relativos à percepção da imagem, ou seja, de que maneira as imagens produzidas a partir de um determinado grupo social ou cultural podem ser transmitidas para outros grupos.

A Oficina Pedagógica nas escolas

A etapa final da Oficina teve como objetivo ministrar uma aula de sociologia, no âmbito do programa da disciplina, utilizando como recurso didático o cinema. A partir dos conceitos básicos introduzidos na palestra,

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na prática

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assim como a troca de experiências entre os integrantes da Oficina, foi possível aplicar os conhecimentos apreendidos em uma experiência pedagógica concreta. A atividade pedagógica organizada pelos licenciandos nas escolas demonstrou como a Oficina, em todas as suas etapas, fez elevar qualitativamente o nível de compreensão dos alunos de que a prática pedagógica do professor deve ser sistemática e, como tal requer um planejamento de todas as etapas do processo de ensino e de aprendizagem.

a adequação do filme ao conteúdo programático da disciplina que naquele momento indicava o Estado e os Regimes Políticos como os conteúdos a serem trabalhados. O filme escolhido para ser exibido em uma turma de 1º ano do ensino médio foi o documentário Entre Muros e Favelas, cuja temática central é a violência e a repressão policial no interior das favelas do Rio de Janeiro. O fato de o filme apresentar um contexto que reflete o cotidiano dos alunos favoreceu a apresentação dos clássicos estudados em sala de aula, como Maquiavel, Locke e Rousseau. Facilitar o acesso à linguagem sociológica é sempre uma forma de facilitar a compreensão e desenvolver uma perspectiva crítica nos alunos. Inicialmente, introduzimos a temática e sugerimos aos alunos que levantassem questões sobre o filme, uma vez que a proposta de desdobramento daquela atividade era a realização de um debate na aula seguinte. Verificamos que a despeito de uma dispersão inicial dos alunos, ao longo da exibição a maioria mostrou interesse pelo filme. Entretanto, em função do tempo de aula ser limitado a 50 minutos, não foi possível exibir o filme integralmente, o que nos obrigou a interromper e prosseguir posteriormente. Na aula seguinte, optamos por iniciar a exibição imediatamente. Observamos que a turma permaneceu atenta e, ao final do filme, conforme havíamos proposto, fizemos um debate com os alunos, atuando como mediadores, deixando os alunos exporem suas idéias a respeito da problemática tratada no filme. Avaliamos que o debate foi positivo, no sentido de que houve ampla participação dos alunos, inclusive daqueles que não costumam se colocar e uma grande diversidade de opiniões. Avaliamos que nossa proposta para a Oficina Pedagógica necessitava de um desdobramento final. Sendo assim, decidimos concluir as discussões em uma terceira aula,

Foi interessante observar a diversidade das experiências nas escolas onde as Oficinas foram realizadas. Tal diversidade deve-se entre outros a fatores sociais e culturais dos alunos de cada uma das escolas, à prática pedagógica do professor, mas também à estrutura e à organização de cada uma delas e particularmente à relação de cada escola com a disciplina sociologia. Os relatos dos licenciandos a seguir atestam essa diversidade.

Colégio de Aplicação da UFRJ

O primeiro passo para a realização da atividade foi a seleção do filme. Adotamos como critério principal

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Os indivíduos apreendem os mais variados conteúdos e significados através da exibição das imagens.

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sistematizando e discutindo as questões levantadas pelos alunos. Com isso, nosso objetivo também foi o de fornecer alguns elementos que pudessem dar continuidade ao programa da disciplina. Iniciamos uma discussão sobre quais seriam os direitos e os deveres dos cidadãos e as obrigações do Estado para com eles, relacionando com o tema do documentário.

Instituto de Educação

Para a realização da atividade no ISERJ, os licenciandos em conjunto com a professora regente, optaram pela exibição do documentário João Guimarães Rosa: o Mágico do Reino das Palavras. A escolha foi motivada pelo fato de os alunos terem participado de uma atividade pedagógica envolvendo as disciplinas de sociologia e literatura. Além disso, havia uma adequação do filme à temática cultura que naquele momento era o conteúdo programático trabalhado. Na avaliação da equipe, a obra de João Guimarães Rosa era apropriada, uma vez que, em um dos seus livros de maior destaque, Grande Sertão: Veredas, o autor aborda o encontro da cultura sertaneja brasileira com a cultura erudita. Foram realizadas duas reuniões de planejamento com o intuito de escolher a forma de apresentação do documentário, formular as dinâmicas de discussão e elaborar um instrumento de avaliação da atividade. Desde o início deparamo-nos com dois desafios: saber como trabalhar com o conceito de cultura, tendo em vista a vasta bibliografia e os diferentes enfoques, e adequar os pontos a serem trabalhados ao tempo disponível em sala de aula, bem como à linguagem apropriada aos alunos. A atividade ocorreu em dois dias consecutivos e foi desenvolvida em seis turmas, duas do 3º e quatro do 2º ano do Ensino Médio, tendo sido organizada de modo que cada estagiário se responsabilizou por uma das seis turmas, garantindo que todos tivessem o seu momento de conduzir a discussão e exercitar a função de professor. A problematização do conceito de cultura foi feita por meio de dez questões formuladas e distribuídas aos alunos, tendo em vista as seguintes preocupações: a linguagem dos alunos; a provocação de uma reflexão teórica com base em fatos da realidade; a pertinência do conteúdo com o que deveria ser exposto em aula e/ou no documentário apresentado. Cada aluno recebeu uma questão e, com base na aula, no filme e na discussão subseqüente, tinha de respondê-la por escrito. Tentamos problematizar e relacionar as questões teóricas com a

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Facilitar o acesso à linguagem sociológica é sempre uma forma de facilitar a compreensão e desenvolver uma perspectiva crítica nos alunos.

realidade, antes da exibição do documentário. Ao final, fizemos a discussão, que inicialmente foi livre e posteriormente passou a ser orientada pelas questões distribuídas no início da aula.

A avaliação das respostas dos alunos nos permitiu perceber que eles conseguiram apreender satisfatoriamente os apontamentos a respeito do tema cultura e, principalmente, refletir a respeito do que havia sido proposto.

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Colégio Estadual Souza Aguiar

Para a realização da Oficina no CESA, os licenciandos, em conjunto com a professora regente de sociologia optaram pela exibição de dois filmes: Uolace e João Victor - quarto episódio da série Cidade dos Homens e Extremos: flagrantes de um mundo desigual - um conjunto de slides criados no ambiente da Internet para ser exibida nas telas de computadores. O episódio Uólace e João Victor trata da desigualdade social entre os dois personagens, temática escolhida para a aula, quando trabalhamos a estrutura do sistema capitalista e da divisão entre as classes sociais. Além disso, questionamos os alunos a respeito das atitudes preconceituosas e racistas, e tratamos de questões de gênero. Foi elaborado um roteiro de perguntas, solicitando aos alunos que primeiramente respondessem às perguntas oralmente e, em seguida, por escrito. Nas aulas seguintes, as respostas foram recolhidas e o episódio foi tomado como modelo para recorrer a

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na prática

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exemplificações em sala e trabalhar os conteúdos da disciplina. Extremos: flagrantes de um mundo desigual é um vídeo com cerca de 30 slides que tratam da situação de fome e miséria em oposição à opulência e ao desperdício das classes mais abastadas, evidenciando as diferenças entre os objetos de consumo das classes mais altas em comparação aos objetos simples de outras classes sociais. Nessa exibição optamos por não apresentar nenhum roteiro de perguntas, buscando estimular o diálogo entre os alunos, de modo que eles tivessem a iniciativa de formularem as questões. Posteriormente, a professora regente orientou a discussão tomando por base as imagens apresentadas, levando os alunos a identificarem os conteúdos que já haviam sido trabalhados em sala de aula. Nossa avaliação da atividade foi positiva. No caso do episódio Uólace e João Victor, verificamos que o filme foi bem aceito, em função da identificação dos alunos com o seu enredo, entendido como se fosse a sua própria história de vida. Essa identificação também se deu por meio da linguagem dos personagens e da trilha musical do filme. Avaliamos, também, que a elaboração do roteiro de perguntas e a análise de cada personagem da trama contribuíram para o resultado positivo da atividade. Ao contrário deste, avaliamos que a exibição dos slides Extremos: flagrantes de um mundo desigual não obteve a mesma aceitação por parte dos alunos. Observamos que, embora as imagens destacassem o contraste entre pobreza e riqueza, os slides chamaram a atenção dos alunos pelas imagens que representavam a riqueza. Neste caso, eles limitaram-se a comentar seu deslumbramento com os objetos de consumo das classes sociais mais altas. Uma das hipóteses que pode explicar as falhas detectadas nessa atividade é o fato de, ao contrário do primeiro filme, não termos elaborado um roteiro de perguntas que poderia ter motivado a turma e dado uma direção para a discussão com os alunos. São muitas as questões postas durante o planejamento de uma atividade que envolva a exibição de imagens, em particular o cinema. Entre elas, cabe destacar o conflito entre o "gosto" do aluno e o do professor; a compatibilidade entre o tempo do filme e o da aula; a própria infra-estrutura; a seleção de temas acessíveis a jovens do Ensino Médio e o tipo de dinâmica e de avaliação a serem adotadas.

O que parece ter ficado como mais importante da Oficina Pedagógica é a importância de um planejamento bem feito para que a utilização de filmes nas aulas não se limite apenas a uma atividade lúdica ou como forma de apresentar aos alunos uma mídia a qual nem sempre eles têm acesso. Os filmes podem funcionar como uma ferramenta realmente eficaz para trabalhar conceitos e conteúdos do programa de Sociologia nas escolas. É importante ressaltar também que todo o processo de preparação e de realização da atividade nos fez concluir que, ao selecionarmos um filme, teremos de levar em consideração a formação do aluno, sua cultura e trajetória, de modo a tirar o maior proveito dessa ferramenta didática que é o cinema. A Oficina teve um papel importante em sua proposição de problematizar e superar a idéia de naturalidade com que as imagens são tratadas diante de uma tela de projeção. Nesse sentido, como professores de Sociologia, temos de analisar todos esses aspectos ao assistirmos aos filmes, antes de exibi-los, almejando que o aluno interprete e dialogue com o enredo. Avaliamos que experiências pedagógicas como foi a Oficina Pedagógica de Ciências Sociais podem abrir novas possibilidades para a Prática de Ensino, contribuindo com a formação inicial dos futuros professores de Sociologia.

Indicações Bibliográficas: BRUNO, Luis Alberto e MARTINS, Ana Lucia Lucas. Imagem e prática pedagógica: uso de filmes em aulas de história. Mímeo, 2006. BURKE, P. Testemunha Ocular. Bauru, S.P. EDUSC, 2004. SALLES, J. Moreira "A dificuldade do documentário". In: Imaginário e o Poético nas Ciências Sociais. Ed. EDUSC, 2005.

Anita Handfas é professora da Faculdade de Educação da UFRJ. Alexandre Barbosa Fraga, Marcus Tognozzi e Rocha, Nádia Maria Moura Bastos, Victor Nigro Fernades Solis são Bacharéis e licenciados em Ciências Sociais pelo IFCS/UFRJ.

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ESTILÍSTICA, LITERATURA E INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO MÉDIO

Sonia Zyngier Vander Viana

Qual o papel do ensino de línguas estrangeiras em um colégio? Deve-se dar tratamento diferenciado para se atender aos diferentes níveis de proficiência e experiências prévias ou optar pela padronização? Se a preferência for por uma abordagem mais individualizada, seria possível usar textos literários em inglês com alunos do ensino médio? Como realizar tal trabalho? Aqui apresentamos uma proposta para o ensino de língua inglesa no CAp-UFRJ através da perspectiva da estilística de base funcional.

Ilustração: Juliana Montenegro

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utilização de textos literários na sala de aula de inglês como língua estrangeira (doravante LE) já passou por diferentes estágios desde sua fase de absolutamente imprescindível até sua rejeição, dependendo dos modelos pedagógicos que prevaleciam a cada momento. Atualmente, textos imaginativos são novamente bemvindos à sala de aula de língua, uma vez que são tidos como usos autênticos e naturais da língua-alvo. No entanto, dificilmente encontra-se um curso dedicado ao trabalho com tais textos. A exceção, neste caso, concerne programas de formação de professores oferecidos em cursos livres ou cursos universitários de Letras. No ensino médio, trabalha-se o texto através de uma abordagem instrumental, privilegiando principalmente a habilidade de leitura, sem uma preocupação pela questão da fruição. Isso sem se falar das abordagens puramente gramaticais. Diferindo das propostas mencionadas acima, o presente artigo busca integrar literatura e a língua através de uma abordagem estilística. A proposta aqui descrita indica, de forma concisa, como tal abordagem funciona e como ela foi posta em prática com alunos do CAp-UFRJ. Para tanto, são descritos inicialmente o funcionamento das turmas de LE neste colégio e o público-alvo específico das oficinas nas quais tal integração é realizada. Posteriormente, discorre-se acerca do programa de conscientização literária, que norteia o presente trabalho realizado no CAp-UFRJ. Em um terceiro momento, o foco recai no projeto de `Creative Writing'. Os objetivos e a dinâmica desta proposta são aqui descritas assim como as unidades da mesma. Esta seção também se encontra ilustrada com a produção realizada pelos alunos desta oficina. Por fim, alguns últimos comentários são tecidos.

A

de inglês se realiza por meio de um fio condutor a ser escolhido pelo professor do grupo como, por exemplo, vídeo, música, conversação, entre outras possibilidades. Uma vez brevemente apresentado o panorama do ensino de LEs no CAp-UFRJ, esta seção descreve o perfil dos alunos da oficina de `Creative Writing', oferecida no ano de 2007, para os alunos de todas as três séries do ensino médio. Os resultados aqui apresentados derivam de um questionário sócio-econômico aplicado aos alunos em um dos primeiros dias de aula. Em termos gerais, a idade média dos alunos era de 16 anos neste segmento de ensino, alguns com 14 anos no primeiro ano até 18 anos no terceiro. Havia uma distribuição, de certa forma, equilibrada entre os gêneros: 42,11% (feminino) e 57,89% (masculino). Quanto ao prévio conhecimento de inglês, estes três grupos se destacavam por dominarem a língua. Eles já haviam tido aulas de inglês no colégio por seis anos. Além disto, haviam realizado cursos livres de inglês por cinco anos. Quando perguntados acerca do domínio desta língua, os alunos se descreveram principalmente como tendo um conhecimento avançado (31,58%), pósintermediário (26,32%) e intermediário (23,68%). Quando questionados acerca de seu relacionamento com o ato de ler, a maior parte dos alunos (36,84%) disse `gostar' de ler. Aproximadamente um em quatro alunos da oficina (23,69%) afirmou `gostar muito' de ler. Parcelas consideráveis de alunos (18,42%) disseram `não ligar' para a atividade de leitura ou `não gostar' de ler. Contudo, somente 2,63% dos alunos admitiram `detestar' ler. O desempenho de leitura dos alunos também foi investigado. Aproximadamente metade (47,36%) classificou-se como `bons' leitores, enquanto 31,58% dos mesmos disseram ter um desempenho `neutro'. Os outros participantes afirmaram ter um perfil descrito como `muito bom' (10,53%) ou `ruim' (10,53%). Quando se compara este resultado com o anterior, nota-se que há uma maior concentração de respostas nas categorias `bom' e `neutro', apesar de a maioria ter afirmado `gostar' e `gostar muito' de ler. Os resultados foram ainda mais negativos quando os alunos foram solicitados a avaliarem seus perfis como leitores literários. Nota-se uma concentração nas categorias `bom' (36,84%) e `neutro' (34,21%). Porém, a categoria `regular' passa a contabilizar 15,79% das respostas e a `muito ruim', 5,27%. Ao mesmo tempo,

Turmas e público-alvo

O CAp-UFRJ oferece três turmas de aproximadamente 30 alunos em cada uma das séries do ensino médio. No caso específico de LEs, os alunos são reagrupados em termos de suas preferências (inglês e/ou francês) e de sua proficiência na LE escolhida em grupos menores de aproximadamente 15 alunos cada. Em relação ao ensino de inglês, há geralmente dois grupos de alunos iniciantes, cujo trabalho focaliza as quatro habilidades; porém, a habilidade de leitura é a mais comumente trabalhada no curso. Os outros dois grupos são denominados de `oficinas', nas quais o ensino

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somente 7,89% dos alunos classificaram-se como `muito bons' leitores literários. Foi para estes alunos que o projeto de `Creative Writing' foi ministrado no ano de 2007. Tal como foi idealizado, este projeto resulta do programa de conscientização literária (doravante CL) descrito a seguir.

Na verdade, a partir de 1989, alunos de graduação da UFRJ foram introduzidos ao conceito e ao programa de CL por mais de 10 anos, por meio de um módulo da disciplina Inglês 3. As pesquisas realizadas indicam um aumento no nível de CL, após a realização do curso. Porém, ainda faltam estudos que verifiquem se esta mudança é estatisticamente significante. Todos os realizados até o momento foram qualitativos. Em 2005, o projeto de CL foi estendido a um outro país: a Ucrânia. As oficinas de CL foram ministradas a alunos do curso de graduação da Kyiv National Linguistic University. Os resultados reportados até o presente momento pelas pesquisadoras responsáveis, tanto pelo ensino como pela pesquisa, indicam que o programa de CL se mostra igualmente bem sucedido em um contexto diferente do brasileiro, para o qual o mesmo foi originalmente planejado. O programa já foi adaptado para alunos de graduação e estudantes de ensino fundamental, ambas as iniciativas em língua portuguesa, por outros autores. Aqui se busca a adaptação destas oficinas de CL em inglês para alunos do ensino médio, projeto que foi pilotado em três turmas do CAp-UFRJ, como descrito na próxima seção.

Programa de conscientização literária (CL)

O programa de CL, proposto por Zyngier (vide sugestões de leitura abaixo), surgiu como uma alternativa para o ensino universitário de literatura em língua inglesa. A partir de sua experiência, a pesquisadora notou que os alunos não conseguiam formular nem fundamentar análises de textos literários. A origem do problema estaria no fato de que os mesmos não teriam tido um semestre inicial no qual se sensibilizariam a padrões estilísticos que os ajudariam em tal tarefa. Desta forma, propôs-se o programa de CL, com o objetivo de estimular a sensibilidade dos alunos à experiência estética de textos imaginativos. Esperava-se que, ao serem introduzidos a certos recursos estilísticos, estes alunos pudessem produzir análises mais sólidas de textos apresentados durante o curso de graduação em Letras (Português/Inglês). Acreditava-se, também, que, a partir de um número reduzido de padrões, os alunos poderiam aumentar seus conhecimentos de forma autônoma.

O projeto de `Creative Writing'

De acordo com os objetivos do programa de CL, a oficina de `Creative Writing' tem como objetivo sensibilizar os alunos a recursos muito utilizados em textos literários de forma que estes possam não só identificá-los, mas também entender sua função e criar seus próprios textos. Deseja-se, portanto, que as análises tomem por base elementos lingüísticos que causem determinado efeito no leitor, ou seja, os recursos estilísticos utilizados. Cada unidade da oficina encontra-se divida em quatro momentos. Primeiramente, os alunos reagem a um padrão estilístico, experimentando por conta própria a emoção do texto antes que qualquer conceito seja apresentado formalmente. A seguir, os alunos identificam o recurso enfocado e praticam o que aprenderam em um número de exercícios com vistas ao reconhecimento do mesmo em textos / tipos textuais diversos. Por fim, espera-se que os alunos se apropriem do padrão estudado e criem seus próprios textos. O curso completo contempla dez unidades distintas. Os tópicos abordados incluem ritmo e entoação, categorias narrativas, diálogo em contexto, metáforas, ponto de vista, ironia e gênero. As unidades do curso adotam

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propôs-se o programa de CL, com o objetivo de estimular a sensibilidade dos alunos à experiência estética de textos imaginativos.

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os referenciais teóricos que são peculiares a cada área específica. Assim sendo, no capítulo de metáforas, por exemplo, recorre-se à proposta de Lakoff e Johnson, no livro Metaphors We Live By, publicado em 1980. No primeiro semestre de 2007, três unidades foram trabalhadas com os alunos. A primeira delas ­ `Playing with form and meaning' ­ versava a respeito da relação existente entre forma e significado, ou seja, como as palavras podem ser dispostas no papel de forma a contribuir para o significado. Como p arte do curso, os alunos verificaram diversas realizações de tal relação, não se restringindo somente a contextos literários, mas incluindo também anúncios e capas de livros.

Em uma das atividades realizadas, os alunos tiveram que produzir graficamente qualquer palavra da língua inglesa na qual a forma de representação da mesma contribuísse para o seu significado. No exemplo apresentado a seguir, Isadora Ribeiro (22C) trabalha com a palavra `hair' (`cabelo'). Todas as letras são representadas como bonecos e o cabelo de cada um deles encontra-se especialmente ressaltado na ilustração. O emprego de um boné voador foi a solução encontrada pela aluna de forma a representar graficamente o pingo da letra `i'. Em um segundo momento desta primeira unidade, os alunos criaram poemas nos quais a disposição das palavras no papel os ajudasse a construir significado. Esta

Desenho de representação da palavra HAIR (cabelo), por Isadora Ribeiro.

Poema sobre o fundo do mar, por Helena Barreto.

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atividade era considerada mais difícil do que a anterior uma vez que se esperava que os alunos deixassem de lado as palavras isoladas para formar textos um pouco mais elaborados em inglês, como o poema criado por Helena Barreto (22C), que versa sobre o fundo do mar. Os primeiros versos do poema são dispostos como ondas, que funcionam como o `cobertor' lingüístico que esconde a beleza que se encontra escondida no fundo do mar. A palavra `underneath' (`embaixo') está disposta graficamente de uma forma a lembrar um peixe. Na segunda unidade (`Playing with types of texts'), o foco recaiu nos mais diversos tipos textuais existentes em língua inglesa. O trabalho analítico incluiu anúncios, poemas, listas telefônicas, bulas de remédio, artigos jornalísticos, receitas, guia de televisão e narrativas para citar alguns exemplos. Os conceitos de narrativa e descrição também foram amplamente explorados na unidade ao serem contrastados fragmentos de textos literários que passavam da descrição para a narração e vice-versa. Trabalhou-se com as circunstâncias, os processos, os participantes e as expectativas do leitor de forma a permitir a identificação de quais textos seriam mais factuais ou imaginativos. A terceira unidade ­ `Playing with rhymes and repetition' ­ introduziu a questão da rima e repetição em poesia. Várias atividades foram realizadas de forma a sensibilizar os alunos para a utilização de padrões em poemas distintos, desde os mais simples até os mais avançados, como o poema "The Bells", de Edgar Allan Poe. Em um dos últimos exercícios da unidade, os alunos foram solicitados a criar poemas que seguissem um determinado padrão: um verso repetido no poema era intercalado por outros versos, que deveriam idealmente apresentar rimas. O último verso deveria quebrar a expectativa do leitor, apresentando um padrão diferente. No poema `The cat', de Patricia Martins (21A), apesar de serem indicadas as características comuns e prosaicas de um gato (`encantador' [`lovely'], `gracioso' [`cute'], `melhor' [`best']) e até mesmo uma negativa (`triste' [`sad']), o leitor se surpreende quando, no final, percebe que se trata de um gato morto.

The cat What a lovely cat! Lying on its little bed What a lovely cat! So cute and so sad What a lovely cat! The best pet you have ever had. What a lovely cat Unfortunately, it's dead Nota-se também no poema a existência de rimas do tipo ABBA, com o uso dos pares de palavras `bed' e `dead', e `sad' e `had'. Um outro exemplo é o poema sem título de Anna Cláudia Pinheiro (22C), que apresenta o verso repetido `It's all about you'. It's all about you Every word you say makes me smile It's all about you Because this makes my life worthwhile It's all about you For everything you need I am here It's all about you Look at your side and I'll be near It's all about you Even my life to you I would give It's all about you But my kiss, darling, you won't receive Quando solicitada a explicar seu poema, a autora afirmou que o verso repetido indica que o eu-lírico faria qualquer coisa pela pessoa amada. No entanto, ao final do poema, o leitor é surpreendido pelo fato de que há, na verdade, algo que o eu-lírico não faria pelo(a) amado(a): beijá-lo(a). O presente artigo não pretende esgotar a questão sobre o ensino de literatura. Apresenta meramente uma visão panorâmica de uma proposta, dentre várias, em que se pode utilizar a estilística para sensibilizar o aluno ao texto imaginativo e, com isso, não só promover a leitura e a autonomia, mas também desenvolver o ensino de língua no ensino médio. Apesar de todas as resistências teóricas e/ou práticas que possa haver, os exemplos aqui apresentados ilustram como alunos, cujo conhecimento da língua inglesa variava entre o intermediário e o avançado, foram capazes de trabalhar com padrões estilísticos, compreender textos imaginativos em ILE, construir significados a partir dos mesmos e produzir seus próprios textos de forma criativa. Esta talvez

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seja uma forma eficaz de tornar os alunos ainda mais proficientes em inglês. Porém, para que as oficinas sejam produtivas, é fundamental a divisão de grandes turmas em grupos menores, como ocorre no CAp-UFRJ, para que os professores atendam às necessidades de cada grupo. A presente proposta foge a uma abordagem que, muitas vezes por impedimentos práticos como número de salas e/ou de professores disponíveis, busca nivelar o ensino de LE. Aqui, a individualidade e conhecimento de cada aluno são levados em consideração e cada aluno colabora com seu colega. Em última análise, a atenção mais individualizada aos alunos permitirá com que o solo se torne mais fértil para projetos educacionais no âmbito de LEs.

Indicações Bibliográficas: CARTER, R. Literature and language teaching 1986-2006: a review. International Journal of Applied Linguistics, v. 17, n. 1, p. 3-13. 2007. FEDOROVA, Y.; IVANYUK, L.; KOROLCHUK, V.; YEMETS, N. The catchers in the rhyme. Kyiv: Lenvit, 2006. LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago Press, 1980. ZYNGIER, S. At the crossroads of language and literature: literary awareness, stylistics, and the acquisition of literary skills in a EFLit context. 1994. 626 f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) ­ School of English, University of Birmingham, Birmingham. Developing awareness in literature. Rio de Janeiro: Serviço de Publicações da Faculdade de Letras/UFRJ, 2002. Conscientização literária. Rio de Janeiro: Setor de Publicações da Faculdade de Letras/UFRJ, 2004. ZYNGIER, S.; KIRSTEIN, E.; VIANA, V. Playing with style: creative writing for EFL. (no prelo). WATSON, G.; ZYNGIER, S. (Eds.). Literature and stylistics for language learners: theory and practice. Hampshire: Palgrave Macmillan, 2007.

Vander Viana é mestrando em Letras pela PUC-Rio e foi professor substituto de Inglês no CAp-UFRJ. Sonia Zyngier é Ph.D. em Lingüística Aplicada pela Universidade de Birmingham e professora colaboradora do Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada da UFRJ.

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O software TABULAE no CAp da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Vania Maria Rocha Gomes Hozumi Estado de Arte da Geometria Dinâmica A Geometria Dinâmica em ação

O

avanço da Informática nos últimos tempos permitiu ao processo de ensino-aprendizagem uma universalidade de informações dando a oportunidade de incorporar o uso do computador no cotidiano das escolas. O avanço na tecnologia gráfica, em particular da Geometria Dinâmica, tem contribuído no ensino e desenvolvimento do conhecimento para alunos nas salas de aula de Desenho e Matemática. No início de 2006, o CAp - Colégio de Aplicação da UFRJ - inaugurou seu laboratório de informática e recebeu o software de Geometria Dinâmica Tabulae. Assim sendo, foram colocados como objetivos específicos neste estudo: (a) Introdução do software de Geometria Dinâmica Tabulae nas aulas práticas de Desenho; (b) Avaliação por meio de pesquisa empírica os resultados dessa inserção.

A geometria dinâmica é um conceito computacional que representa uma classe de programas usados como tecnologia educacional para o ensino de matemática e de outras disciplinas voltadas para as técnicas de representação. Os programas de `geometria dinâmica' oferecem ao usuário uma ambientação didática, por excelência, para conjecturar, testar idéias e criar simulações. Constituem, assim, fonte inesgotável de investigação, da qual cada interessado normalmente se serve, guiado por determinados objetivos e baseado em sua própria experiência (Rodrigues 2001). Admitese que a Geometria Dinâmica seja uma expressão da necessidade prática dos conceitos teóricos da disciplina Desenho, atuando como um excelente instrumento para dinamizar o aprendizado dos alunos e dando "vida" à representação gráfica.

Tabulae

O Tabulae, cujo nome inspirou-se no conjunto de tábuas de cera que os antigos gregos e romanos usavam para rabiscar mensagens e diagramas, é um software de

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desenho geométrico

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Geometria Dinâmica que foi desenvolvido pelo Instituto de Matemática ­ CCMN ­ UFRJ e fez parte do projeto PACE ­ Pesquisa em Ambientes Computacionais de Ensino . A versão atual do Tabulæ contém funcionalidades geométricas e vetoriais, além de calculadora. O objetivo principal do programa é proporcionar uma alternativa brasileira, de classe mundial, aos aplicativos encontrados hoje em dia. O Tabulae oferece vantagens particulares como a possibilidade de usar um algoritmo adaptativo para desenhar lugares geométricos. Do ponto de vista computacional, a concepção do Tabulae é totalmente direcionada ao objeto. Isso permite que suas partes (o núcleo matemático, a interface gráfica e as facilidades de comunicação à distância, características que o diferenciam dos seus concorrentes) sejam desenvolvidas independentemente e que novas ferramentas sejam sempre adicionadas. O Tabulae também possibilita gerar applets, e ainda permite que um professor obtenha um relatório completo do trabalho de aluno, incluindo o registro de tempo que passou no computador, dado que pode ser usado para pesquisa.

Metodologia Utilizada Trabalho com os alunos-alvo

A experiência, desenvolvida no segundo semestre de 2006 com as turmas de 6º ano do ensino fundamental, foi realizada em etapas. Iniciou-se com a ida de metade da turma ao laboratório de informática, com quinze alunos por grupo, tendo a outra metade permanecido em sala de aula, em atividades com o SOE (Serviço de Orientação Educacional). Este primeiro contato em novo ambiente de trabalho objetivou que os alunos conhecessem o software, seus comandos, seus ícones e recursos. Os estudantes trabalharam em duplas e foram deixados à vontade para pesquisarem e se familiarizarem com as novas ferramentas de estudo. Em suas primeiras atividades na representação gráfica computacional, criaram algumas formas, procurando simular objetos que pudessem ser representados com a reta e seus subconjuntos. Na outra aula da semana foram ensinados novos conteúdos e solicitados exercícios, que fizessem os alunos trabalharem com o uso das ferramentas de desenho tradicionais. Houve ainda o acréscimo de tarefas em duplas, as quais os alunos poderiam executar no laboratório de informática. Os conteúdos seriam os mesmos e a tarefa se resumia em explorar o ferramental do software. Dentro do programa de Desenho para a turma de 6º ano, nota-se que os conteúdos são voltados para o reconhecimento das formas geométricas e dos elementos que as constituem. Não há, nesse nível, a necessidade do "pensar construir", mas sim do "saber reconhecer e distinguir". As preocupações iniciais de fazer com que os alunos em sala de aula se desenvolvessem em torno dos eixos Idéias (fundamentação) e Imagens (construção) deram enfoque aos seguintes objetivos que o aluno deveria alcançar: -Conceituar e reconhecer propriedades básicas de uma reta; -Identificar e representar pontos colineares e ponto comum; -Identificar e traçar retas nas suas diferentes posições. -Diferenciar semi-reta de segmento de reta e representálos; -Medir segmentos de reta;

Objetivos

A experimentação deste programa no CAp da UFRJ visou a realizar o primeiro contato dos alunos do 6º ano, na disciplina Desenho Geométrico, em que se pretendia fazer a associação das aulas teóricas com as aulas práticas em laboratório. Como ocorreriam as possibilidades de interação dos conceitos e percepções das construções geométricas? Como poderia este aluno relacionar e representar conceitos básicos? Em que medida o computador atuaria como estímulo para os novos conceitos, formas, símbolos e principalmente para a construção do conhecimento? Essas foram as principais questões levantadas na investigação. A busca de respostas para elas foi feita através de mecanismos empíricos, tentandose acompanhar o experimento com observações, e procurando-se verificar a importância da utilização da Geometria Dinâmica na área em estudo.

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-Conceituar segmentos colineares, consecutivos e segmentos congruentes.

segmentos

Os conteúdos utilizados para serem trabalhados nesta primeira fase foram, portanto: a reta e seus subconjuntos; posições da reta e classificação de segmentos de reta segundo sua posição relativa e medida. Na etapa seguinte, os alunos trabalharam no laboratório de informática. Nesse momento, os mesmos conteúdos foram apresentados. Os recursos computacionais utilizados garantiram o desenvolvimento de um processo de aprendizagem rico, pela possibilidade da manipulação de elementos, que os ajudaram a representar formas geométricas. Foram construidas pelos alunos algumas composições gráficas, exercício que, após o reconhecimento e transferência dos elementos gráficos, ajudou-os a criar desenhos e nomeá-los. Através do uso das ferramentas computacionais e de novos objetivos, os alunos puderam: -Conceituar, representar e medir ângulos; -Reconhecer e traçar a bissetriz de um ângulo; -Reconhecer e desenhar ângulos classificados quanto às suas medidas, quanto à soma de suas medidas e quanto às suas posições. Já, no laboratório, com os recursos computacionais, reconheceram os mecanismos de uso e identificação de ângulos. Assim sendo, foram propostos pequenos trabalhos com o uso do computador onde o tema "Ângulos" envolvia traçados, medidas e bissetriz do ângulo criado. Caminhando com os conteúdos dos bimestres, desenvolveu-se a unidade de "Polígonos", na qual os objetivos foram previamente apresentados aos alunos: -Conceituar polígonos e identificar os seus elementos; -Diferenciar, polígonos convexos de polígonos côncavos; -Classificar e nomear os polígonos; -Reconhecer um polígono regular. Para trabalhar primeiramente com esses conteúdos em sala de aula, utilizaram-se conceitos básicos, tais como: a linha poligonal, os segmentos de reta, as considerações quanto às posições relativas dos segmentos, as poligonais abertas, fechadas, simples e não simples. Como última etapa, para os alunos da 6º ano, foi proposta a elaboração de um trabalho final com o uso dos recursos computacionais, no qual se pedia

que eles criassem um resumo sobre alguns conteúdos dados, sendo que o trabalho poderia ser bem objetivo e simplificado. A figura a seguir ilustra uma atividade no software Tabulae, na qual a representação é de uma casa em perspectiva; para alterar a perspectiva da figura, basta mover o ponto (Figura 1).

Figura 1: Interface do Tabulae. Extraída de http://www.limc.ufrj.br/tabulae.htm em 25/04/2007.

Os alunos representaram nas telas do sofware Tabulae segmentos de retas que ilustram figuras tais os polígono e ainda "desafio" na criação de formas e temas livres (Figura 2 e 3).

Figura 2: Representação de figuras criadas por alunos do CAp

Figura 3: Representação de figuras criadas por alunos do CAp

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desenho geométrico

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Resultados Facilidade de Aprendizagem

O software foi apresentado para os alunos de forma que lhes oferecesse fácil manuseio. Em vista disso foi elaborado um critério, por meio do qual, observadas as respostas, as mesmas foram classificadas como: Fácil, Difícil e Mediano. (Figura 4)

Facilidade de Aprendizagem

respondia se o respectivo tempo estava de acordo com as perspectivas dos alunos. Classificamos o tempo em Satisfatório e Insatisfatório. (Figura 6 e 7)

Otimização dos Procedimentos

40

Número de 20 Alunos

0

35 30 25 Número de 20 Alunos 15 10 5 0 Fácil Dificil Respostas dos Alunos Mediano

Satisfatório

Insatisfatório

Respostas dos Alunos

Fig.6- Gráfico de Otimização dos Procedimentos

Segurança no Software

Para ser uma boa ferramenta o aluno deveria ter a sensação de segurança ao trabalhar com as ferramentas deste software, assim como em sala aula com instrumentos de Desenho normais (ex: a régua, par de esquadros). Dividiu-se esta segurança em Sim, Não e Mais ou Menos.

Fig.4-Gráfico de Facilidade de Aprendizagem baseado no número de alunos

O software ofereceu ferramentas que atraiu a atenção das crianças para sua exploração? O critério utilizado para a medição deste nível foi em Alto, Baixo e Médio.

40 35 30 25 Número de 20 Alunos 15 10 5 0

Segurança no Software

Nível de Interesse

40 35 30 25 Número de 20 Alunos 15 10 5 0

Sim

Não

Mais ou Menos

Resposta dos Alunos

Fig.7- Gráfico de Segurança no Software baseado no número de alunos

Alto Baixo Respostas dos Alunos Médio

Fig.5 Gráfico de Nível de Interesse baseado no número de alunos

Otimização do Software

A expectativa dos alunos em relação ao tempo de resposta do software deveria estar adequada às suas necessidades? Para isso realizou-se esta análise que

Pôde-se perceber, pela análise, que foi fácil para os alunos trabalharem com o Tabulae. Os alunos apresentaram como justificativas a oportunidade de terem colocado em prática os aprendizados e conceitos adquiridos em sala de aula e por ter se tornado fácil a interpretação dos tópicos do programa. Já, para alguns, o software foi difícil, pois apresentava muitos comandos, o que gerava confusão pelo excesso de informações. Já a análise dos que se posicionaram como medianos, no início do "entender usar", foi complicada pela falta de convívio no laboratório, mas foi melhorando com o passar do tempo.

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O nível "Alto" de interesse dos alunos no software ficou bem variado nas colocações, pois as crianças julgaram que o software tinha sido criado para elas; a curiosidade foi um fator determinante na exploração do software, foi muito divertido realizar tarefas. Já na análise do nível de interesse "Médio" , os alunos afirmaram que a vontade de experimentar " tudo" era muito grande, mas nem sempre tinham conhecimento de suas aplicações. No nível "Baixo" de interesse, de um modo geral, as crianças não se identificaram com o software, e o que criavam não era atraente. Analisando a Segurança do uso do Software as crianças demonstraram, em suas colocações, que o erro gráfico das representações era quase impossível, pois o programa orientava e corrigia. As medidas solicitadas estavam sempre corretas, as explicações detalhadas, permitindo com que o aluno ficasse com mais confiança para realizar suas tarefas. Os alunos que demonstraram estar mais ou menos seguros justificaram que nem sempre o programa lhes atendia para tirarem outras dúvidas e que ficavam impossibilitados de obterem explicações. Os alunos que não se sentiram seguros, optaram por julgarem os comandos do software difíceis e tinham medo de fechar o programa sem as tarefas realizadas. O aluno tinha de entender a matéria, independentemente do software, assim se sentiria mais seguro. Foi elaborada uma única pergunta em relação à percepção dos alunos com o software. Que idéia você daria aos criadores do software para facilitar seu uso? As dificuldades apontadas são as seguintes, em ordem de maior freqüência: (1) Funções com acesso imediato; (2) Caixa de diálogo mais fácil de usar; (3) Mais informações sobre os comandos; (4) Ícone de ajuda; (5) Salvar mais facilmente; (6) Ser de acesso livre. As sugestões em sua maioria referenciavam maior facilidade de entendimento nas funções do software, pois no início o problema parecia ser único : lidar com um novo código gráfico, uma linguagem nova que exigiu, pela inexperiência das crianças a capacidade de aprender a relacionar novos conteúdos em novo ambiente computacional de trabalho. Considera-se ter atingido o principal objetivo da investigação neste estudo ­ avaliar a exploração do software Tabulae, pela geometria dinâmica pode significar um mecanismo novo para os alunos ao

iniciarem seus conteúdos na disciplina desenho, fazendo um paralelo com aulas teóricas e práticas em ambiente computacional. Observou-se que os mesmos conteúdos trabalhados em sala de aula foram descobertos aos poucos no laboratório, cujo ambiente de trabalho foi a preferência da maior parte dos alunos. As respostas foram mais rápidas e perfeitas, as tarefas de mais fácil resolução, isto tornava as aulas divertidas, interessantes para os alunos. No laboratório sentiram-se mais seguros, evoluindo em seus desempenhos práticos e conseqüentemente em suas notas. Certos alunos demonstraram preferência das aulas de desenho em sala de aula, devido à importância da explicação da professora. Os alunos que preferiam os dois ambientes de trabalho apresentavam um equilíbrio no desempenho das tarefas, ou seja, a parte teórica e prática em sala de aula tinham a mesma desenvoltura que no ambiente computacional. A aprendizagem fluiu bem quando as atividades foram executadas em duplas, pois a organização era dividida em etapas e as trocas tanto de tarefas como dos conhecimentos enriqueciam as aulas. Houve evolução do desempenho das representações gráficas e na compreensão dos conteúdos, já que na 6º ano o enfoque é reconhecer as formas, para isso o computador permitiu, como ferramenta, uma grande criatividade de representações por parte dos alunos. A pesquisa aqui relatada permite recomendar que, no futuro, tente-se intercalar maior número de aulas em ambientes computacionais. Acredita-se que os ambientes gráfico-digitais podem prestar maior ajuda aos alunos no entendimento dos conteúdos, além de permitirem que eles acessem e explorem o universo da tecnologia a seu favor, superando as limitações dos recursos tradicionais, ao mesmo tempo em que cria estímulos a novas reflexões expande o conhecimento gráfico.

Indicações Bibliográficas: BELFORT, E. (2001) "Tabelae e Mangaba: Geometria Dinâmica". In: VII ENEM - Encontro Nacional de Educação e Matemática. UFRJ. Rio de Janeiro.

Trabalharam como colaboradores: Maria de Fátima Galvão e Monique Pontes. Vania Maria Rocha Gomes Hozumi, Maria de Fátima Galvão e Monique Pontes são do Setor Curricular de Desenho do CAp-UFRJ

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desenho geométrico

resenha 38

Entre Áfricas e Brasis

Mônica Lima Setor Curricular de História Resenha do livro "Entre Áfricas e Brasis" de Selma Pantoja (org.), São Paulo, Editora Marco Zero, 2001

África tem uma História. Com esta frase, há cerca de duas décadas atrás, o grande historiador africano Joseph Ki-Zerbo abria o primeiro volume da coleção História Geral da África organizada pela UNESCO e com alguns de seus volumes publicados no Brasil pela editora Ática. Na época, esta era uma afirmação categórica, carregada de significados políticos e metodológicos, dirigida simultaneamente à academia e ao público em geral. Era necessário, além de reconhecer que havia uma História da África, reescrevê-la sobre novas bases. No Brasil chegaram os ventos dessa tomada de consciência, os quais, associados às discussões sobre o centenário da abolição, criaram um clima favorável ao surgimento de uma nova produção historiográfica destinada ao estudo dos africanos e afro-descendentes no Brasil. O tema não era novidade, mas o impulso surgido a partir de 1988 caracterizou o início de um novo momento da chamada historiografia da escravidão africana, fortalecida nos anos noventa pela produção acadêmica dos cursos de pós-graduação. Estava aberto um tempo de aprofundamento das análises e das discussões sobre o Brasil escravista e suas resultantes históricas, nas quais, cada vez mais, foi transparecendo a importância do entendimento das relações com a África. Hoje, alvissareiramente, caminha-se nesta direção. A lei 10.639/2003, atualizada e ampliada pela lei 11.645/2008 trouxe a obrigatoriedade destes conteúdos para nossas aulas, não só em História como em diversas disciplinas da grade curricular. O livro Entre Áfricas e Brasis, organizado por Selma Pantoja, professora da Universidade de Brasília, pesquisadora com reconhecida experiência em arquivos brasileiros, portugueses e africanos, é um exemplo neste sentido. Veio a trazer uma contribuição fundamental aos estudos de História da África, dos africanos no Brasil e das conexões entre diferentes partes destes mundos, ligadas pelo vasto Mar Oceano ao longo de séculos. www.cap.ufrj.br/perspectiva.html

A

A diversidade de contribuições presentes nos textos da coletânea, divididos em quatro partes ­ A África e seu passado; Hoje, nas Áfricas; Nos Brasis, os africanos e Ser africano nos Brasis ­ dá um amplo alcance à obra, proporcionando um contato com distintos olhares sobre contextos históricos, questões de política contemporânea, formas de resistência cultural e análises de representações institucionais, discursivas e estéticas que têm africanos e afrodescendentes como objeto. Os autores: brasileiros, africanos e estrangeiros ­ neste caso, vale a distinção - de igual maneira apresentam enfoques específicos acerca destes aspectos, conduzindo a uma leitura variada e instigante sobre as tantas Áfricas e Brasis. Na primeira parte ­ África e seu passado ­ Philip Havik, em seu texto "Matronas e mandonas: parentesco e poder feminino nos rios da Guiné (século XVIII)", analisa a atuação de poderosas comerciantes africanas, filhas e viúvas de mercadores e donos de terra tornadas senhoras de muitos negócios. As nharas (nome pelo qual estas mulheres eram conhecidas na língua local) a partir de um determinado momento foram vistas como empecilhos para os interesses portugueses em controlar as trocas na região, e o conflito foi inevitável. O seguinte artigo, de Selma Pantoja, "Donas de arrimos : um negócio feminino no abastecimento de gêneros alimentícios em Luanda (séculos XVIII e XIX)", nos conta sobre a atuação de outras mulheres africanas, ricas proprietárias nas cercanias da cidade na época de férteis terras, cuja produção agrícola sustentava a população urbana e os eventuais viajantes que por lá circulavam. Estas senhoras, assim como as nharas dos rios da Guiné do artigo anterior, desafiavam as estruturas patriarcais do poder português em Luanda, e garantiam, juntamente com as africanas dedicadas ao comércio miúdo, o funcionamento da cidade e a sua sobrevivência cotidiana. Ainda nesta parte, Linda M.

Heywood em "As conexões culturais angolanas-lusobrasileiras" desvenda surpreendentes relações entre o catolicismo popular em Portugal, no Congo e no Brasil, através do estudo das irmandades negras que formavam à época uma verdadeira rede de caráter transoceânico de trocas culturais. O estudo destaca o caso da Irmandade de Nossa Senhora do Rosário em Salvador na Bahia, integrada exclusivamente por angolanos no início do século XVIII. Em Hoje, nas Áfricas, João Paulo Borges Coelho indica fontes e faz um estudo das duas guerras de Moçambique desde a luta pela independência, por ele consideradas como guerra colonial e guerra civil, respectivamente. Seu artigo intitulado "As duas guerras de Moçambique" relata e compara os conflitos em seus determinantes históricos e nas suas conseqüências para o país . José Octávio Serra Van-Dúnen em "Angola e África: realidades e perspectivas" analisa os aspectos políticos das recentes guerras no continente, com enfoque especial nas relações entre poderes centrais e locais e na necessidade de enfrentamento de problemas que se generalizaram pelos países africanos como a pobreza, a fome e a crescente desigualdade. Pio Pena Filho discute em seu texto "Conflito e busca pela estabilidade no continente africano na década de 1990" as tentativas de governos nacionais, órgãos internacionais e blocos regionais de resolução das guerras civis que têm assolado os países africanos nas últimas décadas. Nos Brasis, os africanos é o título da terceira parte, na qual Edy Rezende Fleisher comenta a produção bibliográfica sobre os quilombos no Brasil, enfocando especialmente sua organização espacial, as práticas religiosas e a sobrevivência econômica das comunidades quilombolas. Neste trabalho intitulado "Quilombos brasileiros: estratégias para a liberdade, sobrevivência e etnicidade" a autora, revendo obras clássicas sobre o tema, destaca aspectos normalmente pouco estudados nas mesmas, em geral mais preocupadas em enfatizar a capacidade de lutar, de fugir e de se esconder dos escravos aquilombados . O artigo "Capoeiras angola e regional : duas formas de entendimento e de integração à sociedade brasileira", de Roberta K. Matsumoto, traz o tema desta manifestação herdada dos escravos africanos, discutindo a sua história e os significados de suas mais importantes vertentes no Brasil, comparando formas de organização, técnicas e visões de mundo que expressam. Glória Moura, em "Quilombos contemporâneos versus Terceiro Milênio", coloca em pauta a questão das comunidades remanescentes de quilombos no Brasil de hoje, em especial no que tange ao seu reconhecimento como tal e aos problemas da propriedade da terra, tendo como referência a discussão de critérios de identidade étnica, a história destes grupos e a legislação em vigor no Brasil.

A última e quarta parte do livro ­ "Ser africanos, nos Brasis" ­ se inicia com o artigo de Carlos Reis de Paula , Ministro do Tribunal Superior do Trabalho, "Direito e Relações Raciais", em que o autor, revendo a legislação produzida para combater a discriminação racial no Brasil, discute suas transformações, avanços e impacto social. Para exemplificar esta discussão, analisa um processo judicial, com parecer favorável ao cidadão alvo de racismo. E, ainda, destaca o aspecto da promoção da igualdade na Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, que se constitui no grande desafio a ser enfrentado em nosso país que possui uma população imensa de excluídos, majoritariamente negros e mestiços. "O desafio de controlar a própria explosão", de Edson Lopes Cardoso, traz uma revisão da trajetória do Movimento Negro nas últimas décadas, destacando seu papel ideológico na desarticulação do discurso racista e no fortalecimento da identidade negra no Brasil, sobretudo entre os jovens. No mesmo texto, apresenta fragmentos de pronunciamentos políticos e matérias jornalísticas, tecendo comentários críticos sobre visões aparentemente progressistas no que concerne à propostas para a melhoria da vida da população negra, mas que não atentam para a exigência de uma via que seja, ao mesmo tempo, radical e organizada politicamente ­ desafio posto ao Movimento Negro. O último dos artigos desta coletânea, tão diversa quanto instigante, é o de Nelson Ode Inocêncio : "Representação Visual do corpo afro-descendente", o qual, numa perspectiva inovadora no campo das ciências sociais, traça uma análise das imagens construídas sobre aspectos físicos de negros e mestiços. Nele, e buscando assumidamente provocar o leito , divide o texto em partes do corpo dos afro-descendentes vistas como símbolos de variado teor, desvendando as estratégias de dominação presentes na construção deste discurso imagético. Temos, enfim, em "Entre África e Brasis" um apanhado sobre estudos africanos e afro-brasileiros, trazendo temáticas extremamente desafiadoras e ainda não devidamente exploradas no campo acadêmico: a história vista sobre uma perspectiva de gênero, a contemporaneidade explosiva analisada em dinâmicas internas ao continente, as formas de resistência como mecanismos de construção de identidade cultural e étnica e os novos terrenos de combate ao racismo nas suas expressões mais atuais. Para nós, educadores, temas fundamentais. Um livro que se destina, certamente, a provocar discussões e fomentar debates, caminho necessário para ampliar a percepção da nossa identidade como brasileiros, tendo em vista que nela a África é parte vital, sem a qual não podemos finalmente nos (re) conhecer.

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resenha

notas 40

Aconteceu no

ENEM

Os alunos do CAp/UFRJ obtiveram excelente desempenho no ENEM 2009, realizado no 2º semestre de 2008.

2° semestre de 2008

Biologia Experimental

Entre os dias 21 e 22 de agosto de 2008, 19 alunos do Colégio, acompanhados por uma equipe de professores, participaram da XXIII Reunião Anual da Federação de Sociedades de Biologia Experimental. O evento ocorreu em Águas de Lindóia, SP. Os alunos, além de assistirem cursos e palestras, também apresentaram trabalhos realizados em suas atividades de ICJr no ano de 2007. Foram inscritos e publicados nos Anais do Evento 16 trabalhos produzidos por 25 alunos. Esta atividade foi financiada pela PR-2/ UFRJ e faz parte do Projeto "O Jovem e a Ciência no Futuro" desenvolvido na parceria que envolve a FeSBE, o CAp/UFRJ e o Provoc-Fiocruz.

Ciranda literária

Em setembro de 2008 a Biblioteca do CAp realizou a primeira edição da Ciranda Literária, que homenageou os 15 anos de reabertura da Biblioteca. Em 2009, a segunda edição da Ciranda acontecerá entre os dias 09 e 13 de novembro e terá como foco a cultura africana.

Seminário de Iniciação Científica

Em 12 de maio de 2008, as atividades do NIC Jr. CAp/UFRJ foram apresentadas na conferência de abertura do Seminário de Iniciação Científica "Universidade: Ciência e Inclusão" da Universidade UNIGRANRIO. O XXII Fórum de Pesquisa em Cirurgia foi realizado em 11 de novembro de 2008, no Colégio Brasileiro de Cirurgiões/Rio de Janeiro. IX Seminário de Vocação Científica do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF). Evento realizado no CBPF no dia 06de outubro de 2008. O trabalho apresentado em sessão oral foi considerado o melhor entre os 12 apresentados por alunos de diversos colégios do Rio de Janeiro.Título do trabalho apresentado na UNIGRANRIO: "Iniciação Científica Júnior: A experiência do CAp/UFRJ".

Semana de Arte, Ciência e Cultura

A SACC ocorreu nos dias 11, 13 e 14 de outubro. A abertura contou duas atividades que mobilizaram a comunidade capiana: O concerto didático, coordenado pelos professores do Setor Curricular de Música e, com a participação de licenciandos e alunos, e a presença do cineasta Nélson Pereira dos Santos, e do Magnífico Reitor, que participaram de animado debate sobre cinema. Nesse dia, Nélson Pereira dos Santos foi convidado para ser padrinho da Escola de Cinema do CAp. Uma novidade. Projeta que consagra uma parceria entre o CAp e a Fac. de Educação da UFRJ. Durante o evento foram realizadas 102 atividades, divididas entre exposições, teatro, palestras, poesia, cinema e muitas obras. O CESPEB iniciou com cursos específicos em: Ensino de História; Alfabetização, leitura, Escrita; Educação Física e Políticas Públicas. É possível que para o próximo ano cursos em outras áreas possam ser oferecidos.

CESPEB

No mês de agosto, o CAp iniciou a sua participação no Curso Saberes e práticas na Educação Básica (CESPEB). Esta é uma proposta que se destina atender à formação de professores em exercício na escolas públicas. Para o Colégio de Aplicação, este é um desafio acadêmico, posto que desde a sua fundação, a instituição atuou na formação inicial. www.cap.ufrj.br/perspectiva.html

Jornada de Iniciação Científica

Alunos pertencentes ao IC Jr. participaram também da XXX Jornada Guiulio Massarani de Iniciação Científica, Artística e Cultural da UFRJ ocorrida entre os dias 03 a 07 de novembro de 2008. Neste evento, 8 alunos do CAp apresentaram 5 trabalhos produzidos em suas atividades de IC Jr..

Foto Silmar Marques

Debate

O Grêmio CAp/UFRJ realizou no dia 19 de setembro de 2008, no teatro do CAp, um debate com alguns dos candidatos à prefeitura do município do Rio de Janeiro. Pudemos contar com a presença de Eduardo Serra (PCB), Chico Alencar (PSOL), Alessandro Mollon (PT), com o vice da candidata Jandira Feghali, Ricardo Maranhão (PCdoB), além de um representante do grupo Coletivo Marxista, que no caso dessa eleição opta pelo voto nulo, o professor de Educação Física Estevão Garcia. A platéia estava lotada de estudantes, professores, funcionários, visitantes de outros colégios e pais de alunos do CAp. Foi pautado no debate a educação, visto que estamos numa instituição de ensino, e os candidatos foram questionados também sobre o passe-livre, sobre a suposta divisão da esquerda nesta eleição, e sobre a saúde pública que anda caindo

aos pedaços e que tem sido demasiadamente precarizada pelos últimos governos municipais/estaduais/federais.

Grupo CApachos da Arte ganha prêmio

O grupo de teatro CApachos da Arte, coordenado pelas professoras Andrea Pinheiro (Artes Cênicas) e Ana Lucia Soutto Mayor (Língua Portuguesa), em outubro de 2007 ganhou o Prêmio de Melhor Sonoplastia no I Festival Intercolegial de Teatro Carlito Marchon, em Friburgo, com o espetáculo "O Edifício", adaptação do conto homônimo de Murilo Rubião. No espetáculo, os alunos-atores Daphne Barreto, Isabela Peccini, Julia Rodrigues, Laís Relvas, Mainah Feitosa e Rodrigo Fernandes, dirigidos por Brunella Provvidente (bolsista) e Pedro Pedruzzi (ex-aluno), compõem uma partitura corporal e sonora de todas as máquinas envolvidas na construção. E por fazerem os sons com tanta criatividade e precisão, ganharam, merecidamente, o prêmio. No 2° semestre de 2008, o grupo apresentou uma peça de autoria de um aluno do CAp, Leonardo Ferreira, turma 23C, intitulado "Uma vida...". A peça conta as agruras e angústias de jovens às vesperas do Vestibular. O espetáculo foi apresentado tanto na Fiocruz (em setembro) quanto no CAp (na Semana de Arte, Ciência e Cultura, em outubro). junho de 2009 perspectiva capiana nº5

Foto Silmar Marques

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notas

COMO PUBLICAR EM PERSPECTIVA CAPIANA Perspectiva capiana é uma revista de divulgação que publica prioritariamente resultados de projetos de ensino, de pesquisa e de extensão feitos no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ), em todas as disciplinas, para um público amplo e heterogêneo. Os leitores da revista são, em geral, professores de ensino fundamental e médio da instituição; professores de outras escolas; licenciandos e alunos de graduação; professores universitários; pessoas que se interessam por educação e pelas disciplinas escolares, mas não dominam necessariamente conceitos básicos de todas as áreas. Os textos da revista exigem, portanto, clareza e simplicidade. Os textos submetidos à publicação como artigos devem conter a contribuição original do(s) autor(es) para o tema tratado e devem ser inéditos ­ não podem ter sido publicados anteriormente em outro veículo de divulgação para o público em geral (mas podem ter sido veiculados em revistas especializadas, por exemplo). Sempre que possível, os resultados de pesquisa ou do projeto do(s) autor(es) devem ser expostos no texto. AVALIAÇÃO Consultores técnicos indicados pelos setores curriculares são consultados quando da submissão de um texto e orientam a equipe editorial da revista quanto ao que sugerir aos autores para corrigir ou adequar o texto do ponto de vista técnico, quanto à qualidade do trabalho, à linguagem adotada e à conveniência de sua publicação. Os textos aprovados são selecionados para publicação de acordo com a avaliação dos editores, levando em conta a programação editorial e as especificidades de cada edição da revista. Os textos enviados pelos autores são ainda concomitantemente editados pela redação para adequá-los à linha editorial da revista e devolvidos aos autores para aprovação. Em caso de não-aprovação, os editores buscarão atender às solicitações dos autores, dentro do razoável do ponto de vista editorial. A revista não publicará nenhum texto não aprovado por seus autores em sua forma final. Títulos, subtítulos e chamadas de capa ficam a critério dos editores, embora as sugestões do(s) autor(es) sejam levadas em consideração. SEÇÕES DA REVISTA Os textos em perspectiva capiana estão divididos em seções. Para favorecer a edição, pede-se que os autores avaliem previamente e indiquem a qual seção o seu texto melhor se adequa: Entrevista: (a cargo da redação) relato de perguntas e respostas em bate-papo com figuras de destaque sobre temas relevantes para a escola, para o ensino de disciplinas ou para a educação em geral. Artigos por setor curricular: Devem apresentar trabalhos dentro do quadro da disciplina do(s) autor(es), e devem conter título, nome(s) do(s) autor(es) e pequena apresentação pessoal, abertura (resumo), setor curricular (Geografia, Música, SOE, etc.), sugestões para leitura e ilustrações/fotos devidamente legendadas e com créditos. Não devem exceder 15.000 caracteres com espaço (aproximadamente 2.400 palavras). Construindo Pontes: artigos publicados por dois ou mais autores de diferentes setores curriculares, com temática interdisciplinar. Seguem a formatação dos artigos. Na Prática: textos destacando os trabalhos realizados no quadro das Práticas de Ensino. Devem conter abertura (resumo), título, ilustrações e pequena apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço (~1.800 palavras). Opinião: considerações pessoais sobre temas relacionados à educação ou com o ensino na escola. É importante que os fatos e argumentos sejam descritos com objetividade, permitindo ao leitor contrastar e evoluir sua própria opinião sobre o assunto. Os textos devem conter abertura (resumo), título, nome e breve apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço (~1.800 palavras). Sem Fronteiras: textos encomendados pelos editores a autores de fora do CAp-UFRJ para enriquecer as reflexões em curso na escola. Devem conter título, abertura (resumo) e nome, foto e pequena apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço (~1.800 palavras). Memória: textos sobre aspectos pouco difundidos da história do CAp-UFRJ ou da educação. Devem ser pouco técnicos, destacando o contexto da época e as personagens envolvidas. Devem conter abertura (resumo), nome e breve apresentação do(s) autor(es), título e ilustrações. Tamanho ideal: 7.500 caracteres com espaço (~1.200 palavras). Resenhas: apresentação crítica de um livro ou outro produto cultural de interesse. Não deve descrever a obra em detalhes, mas apontar sua relevância no contexto do ensino. Os textos devem conter os dados da obra analisada (título, autor, custo, etc.), bem como o nome e ocupação do(s) autor(es). Tamanho ideal: 3.800 caracteres com espaço (~600 palavras). Notas: eventos de interesse ocorridos ao longo dos seis meses prévios à edição da revista. Devem ser sintéticas e informativas (~90 palavras). OUTRAS INFORMAÇÕES As opções de formatação adotadas pela revista para a edição dos textos e outros detalhes (p. ex., envio de imagens), podem ser obtidas pelo e-mail: [email protected] Os autores cedem automaticamente os direitos autorais de seus textos para sua publicação na edição correspondente da revista e em eventuais coletâneas posteriores. Após a publicação, sugerese que quando veiculados em outros meios o(s) autor(es) cite(m) a publicação em perspectiva capiana como fonte primária: `Este artigo foi publicado originalmente em perspectiva capiana (v. n, n° n, p. n)'. Todos os autores de artigos e da seção Construindo Pontes recebem 8 edições da revista em que foram publicados seus artigos para distribuição própria. Autores de outras seções recebem 5 edições. ENVIO DE TEXTOS Todos os textos e anexos devem ser enviados por e-mail para a redação ([email protected]) dentro dos prazos de fechamento das edições (até 31/04 para as edições ímpares; até 31/09 para as edições pares). Textos recebidos após a data de fechamento ou fora do formato requerido para publicação possivelmente só serão considerados para publicação na edição seguinte.

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