Read Microsoft Word - konstrukcja.doc text version

Stanislaw Dylak

Konstruktywizm jako obiecuj ca perspektywa ksztalcenia nauczycieli

£ ¡ ¢ ¡

Im wi cej wiem, tym wi cej nie wiem. Tego powinna uczy ka da dobra szkola. Jurij Lotman

O ograniczeniach ludzkiego poznania, o subiektywizmie poznania, trudno ciach w osi gni ciu ostatecznej prawdy oraz o zmienno ci wla nie traktuje zbiór koncepcji i twierdze okre lanych jedn nazw : konstruktywizm. My li, które bywaj okre lane jako konstruktywizm nie s nowe. Okre leniem konstruktywizm obejmuje si przede wszystkim twierdzenia wyartykulowane najdobitniej przez Piageta, Wygotskiego a tak e Brunera. Jerome Bruner, w referacie wprowadzaj cym, na Konferencji: The Growing Mind: Vygotsky ­ Piaget, (Genewa, 1996), podejmuj cej zagadnienie bada spoleczno-kulturowych, dokonuje porównania i syntezy my li Piageta i Wygotskiego w kontek cie wla nie twierdze konstruktywizmu. Wedlug Piageta je eli wiat nie mo e by poznawany bezpo rednio ale tylko przez po rednictwo operacji logicznych, nasza wiedza jest konstrukcj , konstrukcj która ma by testowana w dzialaniu zarówno przez skuteczno dzialania jak i rozumienie wiata (Bruner, 1996). Zadaniem niniejszego opracowania jest próba wprowadzenia w problematyk zastosowa konstruktywizmu w ksztalceniu, w tym edukacji nauczycieli. Przede wszystkim chcialbym jednak zaznaczy , e nie sposób ukaza w tym tek cie wszystkie cho by glówne zagadnienia z bardzo bogatej ju literatury na ten temat. Tym samym trudno si wl czy do obecnej dyskusji nad teoretycznymi podstawami konstruktywizmu (zob. Oxford, 1997; Richardson, 1997). Przykladem tego, jak popularny jest ten nurt refleksji jest ukazanie si czasopisma wydawanego przez Stowarzyszenie dla konstruktywistycznego nauczania (Association for Construtivist Teaching) The Constructivist. Konstruktywizm (jako teoria wiedzy) ma wla ciwie dwa powa ne wsparcia: jest to z jednej strony neurobiologiczna teoria funkcjonowania mózgu, a z drugiej, koncepcje pedagogiczne, wskazuj ce na efektywno regul dzialania pedagogicznego wyprowadzonych z zalo e konstruktywizmu. Tak wi c obok zarysu argumentów z neurobiologii i psychologii,przedstawi tu kilka interesuj cych propozycji zastosowa twierdze konstruktywizmu do praktyki ksztalcenia nauczycieli. W zako czeniu w skrócie omówi zalo enia radykalnego konstruktywizmu oraz jego spolecznej odmiany, uwzgl dniaj c jeden z zasadniczych tematów dyskusji wokól omawianego tu nurtu. Jednocze nie chcialbym tu wskaza na syntetyczny i krytyczny przegl d ródel oraz odmian tego nurtu refleksji nad edukacj jakiego dokonala R. Oxford z College of Education w Uniwersytecie Alabama (Oxford, 1997).

Wprowadzenie

1. Konstruktywizm jako teoria wiedzy, poznawania i uczenia si

¤ ¤ ¨

Jak zauwa a Bruner, zdaniem Wygotskiego umysl po redniczy mi dzy zewn trznym wiatem a indywidualnym do wiadczeniem. Ale dla Wygotskiego umysl nie jest logicznym kalkulatorem. Umysl to proces nadawania do wiadczeniu znaczenia. Konstruowanie znacze , wedlug Wygotskiego, wymaga nie tylko samego j zyka ale tak e uj cia kulturowego kontekstu, w którym j zyk jest u ywany. Rozwój umyslowy polega na doskonaleniu struktur symbolicznych, które s kulturowo osadzone. Te struktury umyslowe s kulturowym produktem (Bruner, 1996). Unikaln tajemnic mózgu jest jego prywatno , jego naturalna subiektywno . Jednak przy calej jego subiektywno ci, umysl wytwarza produkt, który ma charakter publiczny. Co jest unikalne w odniesieniu do nas jako gatunku, jest to, e nie tylko dostosowujemy si do wiata spolecznego przez odpowiednie dzialania. My tak e tworzymy teorie i interpretacje, które maj nam pomóc zrozumie i wyja ni wiat i nasze dzialanie w nim. w naszej historii troszczyli my si bardzo o te teorie i interpretacje a do wzajemnego palenia si na stosach czy nawet uciekaj c si do wzniecania wojen. (tam e, s. 6)

¨ ¦ ¤ ¥ ¦ § ¦ ¦ ¨ © ¥ © ¦ ¤ © ¨

¥

§

§

¨

¦

¦

¥

¥

¤

¦

§

§

¤

¥

¨

¤

§

¤

¤

¥

§

¨

¤

¦

¥

¦

¥

¦

¨

§

¦

¤

¤

¥

©

¤

¥

¥

¤

¤

¦

¦

¤

§

©

¤

¥

¨

¥

¥

¤

¨

Ludzie ucz si w interakcji w interakcji z otoczeniem, aktywnie konstruuj wl asn wiedz , wykorzystuj c wiedz ju posiadan . Nie rejestruj informacji ale buduj struktury wiedzy z dost pnych informacji (Resnick, Klopfer, 1989). W konsekwencji konstruktywizm akcentuje proces, w wyniku którego ucz cy si tworz i rozwijaj wl asn wiedze. Jedn z najpowa niejszych konsekwencji praktycznych takich zal e jest dyrektywa, e w tworzeniu programów nauczania o bardziej ni na dostosowanie ich do mo liwo ci uczniów, nale y dba o to, aby byl one wyzwaniem y dla dotychczasowego rozumienia wiata (Strommen, Lincoln, za: Lunenberg, 1998; por. tak e Wygotskiego stref najbli szego rozwoju). Oto dwa zasadnicze twierdzenia epistemologiczne konstruktywizmu: · wiedza jest aktywnie konstruowana przez podmiot poznaj cy; · dochodzenie do wiedzy jest procesem adaptacyjnym, w którym nast puje organizacja do wiadczanego wiata (Matthews, za: Olssen, 1998). W zasadzie jest powszechna zgoda co do tych twierdze . Jednak e przy ich rozwijaniu pojawiaj si niejako dwie cie ki, orientacja indywidualistyczna i spol eczna. Dyskusje tocz si wl nie wokól tych orientacji (O'Connor, 1998; Olssen, 1997). Znacznie wi ksza fala dyskusji, a i a anie krytyki, wyrasta, gdy dotkniemy twierdze ontologicznych. Nast puje tu znacznie wi ksze uwikl konstruktywizmu w nurty filozoficzne, jak np. idealizm, relatywizm, pragmatyzm czy nawet solipsyzm (Olssen, 1996; O'Connor, 1998; Gilroy, 1998). Warto zwróci uwag , e wl nie w sferze zal e filozoficznych nurt ten jest najbardziej a o kontrowersyjny, a zwl aszcza jego radykalna wersja. Znacznie mniej dyskusji wzbudzaj jego twierdzenia psychologicznego, zarówno je eli idzie o konstruktywistyczne podej cie do spostrzegania jak i zal enia poznawczej koncepcji czl o owieka, a w tym teorii schematów. Stosunkowo najmniej kontrowersji wzbudzaj twierdzenia pedagogiczne, a konkretnie te zwi zane z praktyk uczenia si i z nauczaniem. Jest to bowiem bardzo pi kny pedagogiczny postulat, aby uczniowie byli aktywni i twórczy. Aczkolwiek i tu nie ma zgody do ko ca. Spory zaczynaj si tam, gdzie mowa o tym, jaka a raczej czyja wiedza powinna by naczelnym ukl adem odniesienia dla programów nauczania. Dotyczy to nie tylko warto ci, idei oraz nadrz dnych celów edukacyjnych, ale tak e interpretacji faktów spol ecznych czy naukowych. Zatem zgoda, o której wspomnial em wy ej, dotyczy raczej drogi procesu, ni obiektu uczenia si . Konstruktywistyczna perspektywa ujmowania nauczania i uczenia si akcentuje aktywno ucz cego si , w wyniku której podmiot buduje sw rzeczywisto (Shapiro, 1994). Ucz cy si aktywnie konstruuj wl asn wiedz , a nie przyswajaj jej jako przekazanej przez nauczycieli, gdy asnej wiedzy (Lunenburg, 1998). ludzie nie s rejestratorami informacji ale budowniczymi struktur wl Taki jak wy ej sposób my lenia o uczeniu si korzeniami swymi si ga my li Dewey'a, Wygotskiego, Bartletta i Kelly'ego teorii konstruktów osobistych. Nurt ten jest wyzwaniem dla dominuj cego obecnie w uczeniu si i nauczaniu "osi gania wiedzy" oraz dla zwi zanego z tym obiektywizmu. Ten ostatni jest przede wszystkim zbudowany na zal eniu, e rzeczywisto istnieje o niezale nie od obserwatora i mo e by odkrywana przez zastosowanie serii systematycznych kroków, a wiedza o wiecie jest wzgl dnie niezale na od podmiotu poznaj cego (co byl podstaw dla o behawioryzmu w uczeniu si i nauczaniu). Natomiast konstruktywistyczna perspektywa ujmuje wiedz jako form umysl owej reprezentacji, jako konstrukcj umysl ludzkiego (Shapiro, s. 3). u Innymi sl owy, wiedza nie istnieje niezale nie od "tego, kto wie". Szczegól owe zal enia konstruktywizmu jako teorii wiedzy i poznawania mo na sformul o owa nast puj co: · wiedza nie jest ,,poza nami" i nie czeka, aby by odkryt , co byl zgodne z opisywanym przez o Bacona procesem indukcji (por. Tarsitani, 1996, s.23); rzeczywisto nie istnieje oddzielnie od obserwatora, jest to jaka jedno ; to obserwator tworzy znaczenie tego, co widzi a dalej wiedz o tym co widzi, a jeszcze dalej wiat w którym yje ­ powiedzial bym ,, wiat epistemologiczny", · opieraj c si na wspól czesnej psychologii, filozofii i antropologii, teoria ta opisuje wiedz jako czasowo zdeterminowan , rozwojow , wewn trznie konstruowan , kulturowo i spol ecznie uwarunkowan , a nawet jako subiektywn kategori ; · wiedza jest konstrukcj zbudowan przez podmiot poznaj cy, ale jest ona tak e konstruowana spol ecznie,

" " ! " ! ! ! " ! ! " " ! " ! ! " $ ! ! # " ! ! ! ! " ! ! ! !

zdarze ; wiedza to tak e zdolno wykorzystywania informacji w racjonalny sposób; wiedza wreszcie to tak e uczucia i interpretacje; wiedza to wreszcie nieustanna interpretacja znaczenia zdarze i zjawisk. W kontek cie sformul owanych wy ej twierdze dotycz cych wiedzy i poznawania, podstawowe tezy konstruktywizmu jako teorii uczenia si mo na uj nast puj co: · nie jest to teoria nauczania - ale mo e sugerowa nam zdecydowanie inne podej cie do nauczania w stosunku do tego, które mo emy obserwowa w wi kszo ci szkóli uczelni; · jest to teoria wiedzy i uczenia si : opisuje zarówno to, jak si wie jak i to, w jaki sposób dochodzi si do wiedzy; · uczenie si z takiej perspektywy jest samoregulacyjnym procesem zmagania si z konfliktem mi dzy istniej cymi, osobistymi modelami wiata a docieraj cymi informacjami z zewn trz; · uczenie si to proces konstruowania nowych modeli i reprezentacji wiata za pomoc narz dzi kulturowych i symboli; jest to proces nieustannego negocjowania znacze , poprzez uczenie si i prac w grupie oraz dyskurs (Lloyd, 1995; Lewis, 1996); · w konstruktywizmie zakl si nieco odmienne rozumienie rodowiska uczenia si : rodowisko to ada tak e wszystko to, co uczestniczy w konstruowaniu nowej wiedzy o wiecie, to wiedza uprzednia, styl poznawczy ucz cego si , a tak e relacje mi dzy ucz cym si a przedmiotem poznawania (zob. Fosnot, 1996). Konstruktywizm jest najbardziej znacz cym ostatnio trendem w edukacji odnoszonym do dynamicznej relacji mi dzy tym jak nauczyciele ucz a jak ucz si uczniowie (Lunenburg, 1998, s.76). W moim przekonaniu popularno konstruktywizmu wynika nie tyle z tego, e niesie ze sob rewolucyjne idee pedagogiczne, ale st d, e jest eleganck formul teoretyczn , zespalaj c i u nazywaj c przekonania o niezale no ci poznawczej podmiotu poznaj cego. Mo e on sl y zatem jako atrakcyjna kategoria dla tych wszystkich my li i d e pojawiaj cych si w historii edukacji, które stawial na aktywnego ucznia oraz na nauczyciela organizuj cego mu rodowisko uczenia si . y To jest przede wszystkim dialog sokratejski, w pewnym sensie tak e Kome skiego uczenie si z obrazów, idee pedagogiczne Korczaka, Marrii Montessori, Heleny Parkhurst, Ovidiusza Declory' ego, a przede wszystkim Kilpatricka i Dewey' Ci ostatni znale li swych wielkich sprzymierze ców w a. osobach Piageta, Leontiewa i Wygotskiego (por. tak e Terwell, 1999, s. 195). Jednak najpel niej rol aktywnego ucznia, z perspektywy konstruktywizmu, opisalw swoich pracach Jerome Bruner. Z drugiej jednak strony, nale y zauwa y , e takie pogl dy, jak wy ej przedstawione s zbie ne z twierdzeniami nale cymi do postmoder-nistycznego my lenia o wiecie, jego poznawaniu i dzial aniu w nim. Przypomn niektóre z nich, najcz ciej formul owane. Patrick Slattery (1995) wymienia jedena cie perspektyw patrzenia na wiat, które mog by identyfikowane jako cechy definiuj ce postmodernizm. Wymieni kilka z nich. Przede wszystkim pojawil si zdecydowana a krytyka zunifikowanych systemów ekonomicznych oraz politycznych, zarówno takich jak liberalizm, jak i komunizm. W rozwa aniach filozoficznych eksponuje si wewn trzne sprzeczno ci metanarracji przez dekonstrukcj takich poj jak prawda, j zyk, wiedza i sil Ró nego rodzaju analizy kulturowe a. krytykuj negatywny wpl nowoczesnej technologii na ludzk psychik i rodowisko, promuj c yw jednocze nie cal ciowe i ekologiczne widzenie wiata i jego globalnej spol o eczno ci. Pojawil si a wyra na akceptacja dla eklektyzmu, dyskursów, które cos akceptuj i krytykuj w tym samym czasie. Po rednio z tym jest zwi zane uznanie dla "inno ci". Ten postmodernistyczny dyskurs jest przecie obecny od przynajmniej kilkunastu lat, i jest raczej oczywiste, e jego refleksy znajdujemy nie tylko w my leniu o poznawaniu ale tak e o edukacji (zob. my li takich pedagogów i filozofów edukacji jak: Kwieci ski, Witkowski, Szkudlarek, Kwa nica czy Melosik). S dz , e dla wielu wystarczy znajomo i akceptacja niektórych twierdze postmodernistycznego nurtu my lenia o edukacji, aby by bardziej otwartym na zal enia konstruktywizmu w poznawaniu wiata. o

· wiedza nie skl si wyl cznie z faktów, zasad i teorii wyprowadzanych z obserwacji zjawisk i ada

0 ) & ( % ( ' '

3. Twierdzenia o dzial aniu mózgu wspieraj ce zal enia konstruktywizmu o

Chcial bym przedstawi niektóre tylko neurobiologiczne podstawy funkcjonowania mózgu, wspieraj ce swoimi zal eniami konstruktywizm. Korzystam gl o ównie z pracy Rogera Andersona

0 3 2

%

%

(

&

%

&

%

(

%

&

%

&

0

'

&

(

&

&

)

%

%

)

%

&

)

(

)

(

%

)

'

)

&

)

'

(

%

)

(

%

)

)

&

0

&

&

(

%

%

(

&

)

&

%

&

&

&

&

&

%

)

%

&

(

)

%

1

&

&

'

)

& &

(

&

0

)

&

%

%

)

&

(

0

)

%

'

(

)

)

(

)

0

&

0

%

%

(

)

)

'

(

&

0

(

)

(

(

)

%

%

(

(

%

(

(

0

%

%

%

(

(

&

&

%

&

(

%

)

)

&

%

%

)

&

0

)

)

&

&

%

&

'

(

%

1

%

)

)

0

(1997) oraz Susan Greenfield (1999). System nerwowy jest jednym z najbardziej eleganckich systemów fizjologicznych wyst puj cych w wy szych organizmach (Anderson, 1997, s.71). Mózg nie jest po prostu pasywnym odbiorc ale jest tak e interaktywnym i adaptacyjnym ukl adem. Istniej ce w tym ukl adzie struktury y informacyjne s w procesie poznawania nieustannie reorganizowane, aby byl bardziej dostosowane do nowych danych (tam e, s. 77; por. tak e: Kurcz, 1987; Dylak, 1995, ss. 55-58). Przyswajanie nadchodz cych danych jest procesem dynamicznym, nie za prostym nabywaniem-przyswajaniem informacji poprzez dodawanie do istniej cych neuronalnych pol cze (Anderson, 1997, s.77). Stwierdzenie to sugeruje, e proaktywne przetwarzanie ksztal tuje i reorganizuje nadchodz ce informacje tak, aby byl bardziej kompatybilne z posiadanymi informacjami (tam e, s. 77). Jak y zauwa a O. Roger Anderson, s pewne dowody na to, e hipocampus mo e by istotnie zaanga owany w dynamiczny proces indeksowania nowo zasymilowanych danych oraz w l czenie nowych i istniej cych informacji w kontekstowo odpowiednie grupy podczas procesu konstruowania (tam e, s.77). Natomiast gdy dane wej ciowe s niezgodne z uprzednimi poj ciami i nie mog by kontekstowo pol czone z istniej cymi strukturami wiedzy, mamy do czynienia z rekonstruowaniem istniej cej reprezentacji dla lepszej akomodacji nowych informacji (por. tak e Piageta teorie adaptacji oraz twierdzenia Witkina o zale no ci i niezale no ci od pola). Uczenie si jest zatem z neurobiologicznego punktu widzenia dynamicznym procesem uruchamiaj cym aktywne przetwarzanie informacji. Konstruowanie wiedzy wymaga interpretacji, reorganizacji, transformacji oraz uogólniania nadchodz cych informacji (por. tak e opis schematów poznawczych i ich funkcji: Dylak, 1995, za: Rumelhart, Norman oraz Cohen, Kiss, Le Voi, 1993). Procesy te s kierowane przez istniej ce organizacyjne schematy (Bartlett, Kelly). Schematy te s ideacyjnymi sieciami zawieraj cymi, na przykl deklaratywne i proceduralne reprezentacje do wiadcze . Z neuropoznawczej perspektywy te ad, pol czone wzajemnie neuronalne sieci gromadzone przez do wiadczenie i sl jako ramy (podstawy) u do budowania dodatkowych pol cze podczas uczenia si (Anderson, 1997, s.78). Jak pisze dalej O.R. Anderson, schematy te nie tylko maj charakter reprezentacji ale tak e maj charakter operacyjny dynamicznie wpl ywaj c na to, co jest spostrzegane, i jak nowa informacja jest zorganizowana dla oby to, e schematy okre laj to, jak my spostrzegamy wl czenia jej w istniej c ju sie . Znaczyl nowe do wiadczenie oraz jakie logiczne operacje s dost pne, aby mogl by zastosowane w y konstruowaniu nowych znacze (tam e s.79). Przez aktywizowanie informacji w sytuacji nowych zada w uczeniu si zostaje uruchomiony o proces nawi zywania do fragmentarycznie ul onych reprezentacji (schematów), ale wa nych ze wzgl du kontekst zadania (por. Tulvinga teori pami ci ikonicznej, Tulving, 1985, por. tak e: Dylak, 1995). Godny podkre lenia w tym miejscu jest, to e rodzaj informacji aktywowanych i ich ewentualna ad hoc reorganizacja s zdeterminowane przez kontekst zadania poznawczego (por. tak e zasad heterarchicznej organizacji dzial ania mózgu, za: Nosal, 1981). Dalej O.R. Anderson stwierdza, e aktywna rola ucz cego si w konstruowaniu reprezentacji do wiadcze jest kompatybilna z pewnym aktualnymi danymi neuropoznawczymi, pokazuj cymi, e wiedza jest budowana przez dynamiczny proces l czenia albo integrowania nowych informacji z istniej cymi ju sieciami pol cze neuronalnych. W tym procesie pol czenia w sieci s modyfikowane i reorganizowane aby je wl czy do nowych reprezentacji (tam e, s.82). Niezwykle interesuj ce wyniki bada nad tworzeniem si pol cze neuronalnych opisuje w swej ksi ce Susan Greenfield (Greenfield, 1999). Relacjonuje kilka eksperymentów na szczurach i szympansach. Wyniki te upowa niaj do stwierdzenia zasady nieustannej adaptacji mózgu do do wiadczenia (Greenfield, s. 142 i nast.). Okazuje si , e manipulacja warunkami rodowiska mo e po dl szym czasie u spowodowa zmiany nawet w mózgu ju w pel uksztal ni towanym. Spraw kluczow w rozwijaniu liczby pol cze neuronalnych jest nieustanna stymulacja mózgu (s. 147). Nie chodzi tu tylko o obfito przedmiotów ale tak e o typ zada , interakcje i ich rodzaj. Wynika to st d, e dobór pol cze neuronalnych odbywa si na zasadzie wyboru z pewnej dost pnej puli­ reszta po prostu zanika. Jak to elegancko okre lil Susan Greenfield, w procesie tworzenia obwodów nerwowych obowi zuje zasada a u yj albo wyrzu . Anderson wskazuje nadto na badawcze dowody, e w przypominaniu informacji oraz w

B 8 6 @ 6 5 5 5 5 5 @ 6 9 6 9 5 6 5 6 9 4 6 B 9 6 5 4 5 9 A @ 5 6 4 5 6 7 5 8 5 @ 5 5 7 6 5 9 E 6 D 8 7 4 7 C 9 4 9 6 7 E C 5 @ 6 6 4 9 6 4 6 5 5 8 8 6 7 6 5 5 6 6 6 D 5 7 B A 4 D 5 9 6 9 8 9 6 6 6 9 4 5 6 4 7 5 5 6 6 5 A 7 5 8 @ 5 8 B D 5 5 5 5 7 5 5 B 6 6 9 9 5 7 4 4 4 9 C 5 @

budowaniu reprezentacji do wiadcze po redniczy aktywowanie tych o rodków mózgu, które byl y aktywne podczas pocz tkowych zdarze konstruowania wiedzy (Damasio, 1990, 1994; Anderson, Demetrius, 1993, cyt. za: Anderson, 1996, s.82). Zatem nadawanie znaczenia nadchodz cym bod com odbywa si w kontek cie powi zanych kowski, 1982). Nale y tu (cho by hipotetyczne) z nimi informacji ju posiadanych (por. Ziól wspomnie o zasadzie znanej z podr czników dydaktyki ogólnej, e odtwarzaniu wyuczonych wcze niej zachowa (wiadomo ci, umiej tno ci) sprzyja podobie stwo sytuacji odtwarzania do sytuacji nabywania tych wiadomo ci i umiej tno ci. Co zatem wynika st d dla edukacji? Chyba jednak procesy opisane wy ej nie zawsze s uwzgl dnianie w szkole a najcz ciej zachodz wyl cznie w uczeniu si naturalnym ­ w nabywaniu wiedzy potocznej. My l , e szkolne sytuacje dydaktyczne cz sto mog blokowa te naturalne procesy cz sto z bogatymi strukturami tam, gdzie poznawcze. W efekcie mamy do czynienia do uczniowie/studenci zdobywaj informacje samodzielnie, w interaktywnym rodowisku coraz cz ciej poza instytucjami szkolnymi. W rezultacie, mamy do czynienia z sytuacj , gdzie zaj cia w szkole s nieatrakcyjne poznawczo a w konsekwencji przewa a motywacja zewn trzna. Mo emy wnioskowa , e rodowisko nauczania, ubogie w wyzwania i stymulacje poznawcze jest rodowiskiem edukacyjnie trudnym. Jest przede wszystkim tworzone przez przekazywanie wyl cznie "uporz dkowanych reprezentacji" oraz bez odniesienia do posiadanej ju przez podmiot adanie si kolejnych wiedzy. Takie trudne edukacyjnie rodowisko uczenia si powoduje lu ne nakl warstw nowych wiadomo ci, które nie tylko, e nie sprzyjaj samodzielnemu tworzeniu wiedzy, ale nie wchodz w interakcje z tymi wiadomo ciami, które ju s trwal elementem struktur wiedzy ym podmiotu. W efekcie dobrze osadzone struktury wiedzy ju posiadanej (uksztal towanej w toku codziennego do wiadczenia) jako struktury l atwiej dost pne - bo ju indywidualnie przetworzone ­ znacznie cz ciej reguluj zachowania. Efekt ten wida wyra nie gdy porównamy uczniów ucz cych si bez zainteresowania, dla zdobycia przyzwoitej oceny z tymi uczniami, którzy ucz si z zainteresowaniem, którzy wiele wiadomo ci zdobywaj samodzielnie, którzy znale li osobist przyczyn do podejmowania wysil z potrzeby samodzielnego zrozumienia czego . ku

4. Wyprowadzane z konstruktywizmu zasady dzial ania pedagogicznego oraz wybrane egzemplifikacje ksztal cenia nauczycieli

Konstruktywizm sl y jako baza dla wielu aktualnych reform w wielu dyscyplinach (zob. u Lunenburg, 1998; zob. te badania, które cytuje O' Connor, 1998). Praktyka szkolna jest bowiem tym miejscem, gdzie konstruktywizm jest odmieniany na ró ne sposoby. Zarówno na tym najwy szym poziomie kierowania edukacj , jak i w planie szkol czy grupy szkól Tak np. w Stanie Iowa (USA), y . w jednym z okr gów (La Porte City) zorganizowano szkolenie dla nauczycieli na temat najnowszych wyników bada nad funkcjonowaniem mózgu. Jednym z podstawowych zada tego szkolenia byl o budowanie systemu nauczania opartego w zasadzie na zal eniach konstruktywizmu ­ cho mo e nie o w jego wersji radykalnej. To co oferuje konstruktywizm, jest tak e uznawane jako realna nadzieja na podwy szenie osi gni ameryka skich uczniów w podstawowych przedmiotach. Odniesienia te pojawiaj si w kontek cie rozwa ania kontrowersyjnego sukcesu we wdra aniu o miu narodowych priorytetowych celów edukacyjnych zatwierdzonych (1994) przez Kongres: Goals 2000: Educate America Act (Lunenburg, 1998). Dotyczy to zwl aszcza rozwijania umiej tno ci rozumowania ­ którego poziom, jak zauwa a Fred Lunenburg, ci gle si obni a. Co wi cej, to wl nie twierdzenia konstruktywizmu a wydaj si najbardziej wspól gra z zal eniami wspól o czesnych technologii informacyjnych, s one uznawane jako stymulatory zastosowa konstruktywizmu (tam e). W ogóle wspól czesne technologie informacyjne s widziane jako wa ne instrumenty inspirowania konstruktywistycznego podej cia do ksztal cenia. Dzieje si tak e odwrotnie, konstruktywizm jest widziany jako koncepcja stymuluj ca zastosowania technologii informacyjnych. Przykl adem jest propozycja zastosowania telekomunikacji w ksztal ceniu nauczycieli na bazie konstruktywizmu spol ecznego (Blanton, Moorman, Trathen, 1998). W dokumencie Pa stwowej Rady Nauczycieli Matematyki (NCTM) w Stanach Zjednoczonych z 1989 roku wyra nie nawol si do uje

P H R R R H Q R G R P G F F F H R P R R R P H R R F R P G H Q H R R G R P G R P Q P F H H

H

H

H

P

F

P

H

R

H

H

P

I

P

R

F

R

F

Q

F

H

F

I

P

R

P

H

R

P

G

H

R

I

H

P

R

H

P

P

P

I

Q

Q

H

F

R

F

F

R

R

H

H

F

F

P

P

F

P

G

G

F

F

F

F

F

P

R

H

F

H

Q

R

F

H

P

H

F

G

H

F

F

P

H

Q

R

P

P

F

F

Q

H

P

praktycznych zastosowa podstawowych zal e konstruktywizmu (Curriculum and Evaluation o Standards for School Mathematics). Podobnie w dokumencie National Science Education Standards (1996) nawol uje si do oparcia nauczania na eksperymentowaniu, poszukiwaniach opartych na pomysl uczniów, tworzeniu hipotez i modeli uczniowskich. Konstruktywizm traktowany jest tak e ach jako klucz do reformy wspól czesnej edukacji w Holandii, zwl aszcza w zmianie programów nauczania (Terwell, 1996, s.197). Jak jednak przekl adaj si zasady konstruktywizmu na podstawowe twierdzenia pedagogicznego dzial ania. Zal enia te opisal na podstawie opracowania Jacquelin Brooks oraz o em Martina Brooksa (1993, za: Lunenburg, 1998). Pierwsza zasad jest stawianie problemów odpowiednich (zwl aszcza atrakcyjnych) dla uczniów. Jak zauwa aj autorzy ta odpowiednio mo e si wyl oni ju w trakcie nauczania. Druga zasada dotyczy organizowania nauczania wokól jakich podstawowych poj . Mog to by problemy, pytania czy sytuacje. Uczniowie/studenci bardziej anga uj si w zagadnienia prezentowane cal ciowo. Dla wielu osób ucz cych si budowanie cal ci o o z bardzo szczegól owych zagadnie omawianych odr bnie jest wielk trudno ci . Kolejna zasada jest chyba najbardziej definicyjna ze wzgl du na zal enia konstruktywizmu. Oto postuluje si o poszukiwanie i docenianie uczniowskiego punktu widzenia w procesie ksztal cenia. wiadomo uczniowskiej wiedzy potocznej (osobistych punktów widzenia i przekona ) pozwala nauczycielom na osadzanie czynno ci uczenia si bardziej w kontek cie wiedzy uczniów, b d one wtedy dla nich bardziej znacz ce. Konsekwencj realizacji wy ej wskazanej zasady jest postulat uwzgl dniania posiadanej ju przez uczniów wiedzy w programie nauczania, co pozwolil oby nauczycielom na budowanie pomostu mi dzy obecnym rozumieniem danych zagadnie przez uczniów, a rozumieniem bardziej zl onym. o Zdobywanie wiedzy ­ gl bszego rozumienia - zachodzi w gl owie ucznia, nauczyciel stwarza uczniom a tylko mo liwo ci dzial poznawczych. W naturalny sposób z powy szej zasady wynika ostatni postulat konstruktywizmu aby, ocenia wyniki ucznia w kontek cie procesu ksztal cenia oraz zapewnionych warunków. Ci sami autorzy (Brooks, Brooks) pokazuj pewne konsekwencje dla nauczycielskich zachowa edukacyjnych. Jak zatem b dzie si zachowywal taki konstruktywistyczny nauczyciel? B dzie to przede wszystkim nauczyciel, który inspiruje i akceptuje autonomi uczniów oraz ich inicjatyw w uczeniu si . Chodzi tu gl ownie o stwarzanie klimatu i inspirowanie ucz cych si do stawiania pyta , do projektowania dzial , które odpowiadal a yby na te pytania. Interesuje si on i próbuje pozna rozumienie poj przez uczniów, zanim przedstawi im wl asne rozumienie danych poj . Zwykle od prezentacji material przez nauczyciela prowadzi do nawyku u bowiem rozpoczynanie zaj oczekiwanie od niego jedynej poprawnej odpowiedzi, co w efekcie prowadzi do zamykania przed wieloma uczniami drogi do uczenia si rozumowania. Zakl ada si , e takie post powanie b dzie sprzyja rozwijaniu odpowiedzialno ci za wl asne uczenie si . Taki nauczyciel wykorzystuje surowe dane, podstawowe ródl wraz innymi material a ami fizycznymi oraz interaktywnymi. Pozwala to na budowanie wl asnego rozumienia badanych zagadnie , formul owanie uogólnie , by pó niej móc konfrontowa je z innymi opiniami. Wa ne, aby nauczyciel prezentuj c zadania do wykonania przez uczniów, posl ugiwal si terminologi z zakresu nauk poznawczych, jak np.: sklasyfikuj; uporz dkuj, analizuj; postaw hipotez ; utwórz, skonstruuj itp. Konsekwencj wdra ania do poczucia wi kszej odpowiedzialno ci za wl asne uczenie si , jest zgoda na to, aby ucz cy si mieli wpl yw na kierowanie procesem nauczania, zmian strategii nauczania czy zmiany w doborze material nauczania. Inspiruje to ich do udzial w dialogu, zarówno u u z samym nauczycielem, jak i z rówie nikami. Ma to du e znaczenie dla uczniowskich poszukiwa poprzez zadawanie przemy lanych, otwartych pyta ; zach ca ucz cych si do wzajemnego zadawania pyta . Zal enie takie wynika z akceptacji zasad Wygotskiego strefy najbli szego rozwoju, a w tym o roli rówie ników. Wreszcie nauczyciel wdra aj cy zasady konstruktywistycznego podej cia do nauczania, anga uje ucz cych si w do wiadczenia, mog ce powodowa konflikty z przyj tymi przez nich zal eniami. Taki nauczyciel, jak wy ej opisany, przede wszystkim jednak piel gnuje naturaln o ciekawo uczniów, jako najcenniejszy motyw samodzielnego uczenia si . Doda jeszcze nale y, e konstruktywistyczne nauczanie wymaga od nauczyciela znacznie gl bszego rozumienia przedmiotu nauczania ni przy nauczaniu transmisyjnym (zob. Windschitl,

W U X T X V S S S W T T W U U V U T X W W U ` U X U U Y U U U S U V V U U U W T V U S T V X T V W U W V U V U V V T U T U V T S W U V S S V U S T T W T U X T U W W U U U X W T S U U T V T U X U U V W T T S U S S V U V U U X ` V V U W X T U W T V X X T U W X U T T X W V X T S U U

1999). Dotyczy to przede wszystkim ró nych sposobów interpretacji i prezentacji okre lonych poj czy zasad oraz ró nych sposobów dochodzenia do danego poj cia czy zasady, zale nie od stanu wiedzy i preferowanych przez uczniów stylów pracy. Dzieje si tak przede wszystkim ze wzgl du na wspomniana wy ej zasad cal ciowego podej cia do problemu. Pojawia si tu tak e wyzwanie dla o nauczycielskich umiej tno ci pedagogicznych. Co wi cej, takie konstruktywistyczne zaj cia w realizacji mog czasem dotyka daleko szerszych zagadnie ni te zaplanowane w projekcie. Dotyczy to nie tylko obszarów danej dziedziny ale tak e dziedzin z dan dyscyplin pokrewnych. W kontek cie inspirowania uczniów do prezentowania wl asnych uj i przekona , pojawia si delikatna kwestia oczywisto ci prawdy w takich dyscyplinach jak matematyka, nauki przyrodnicze i nauki spol eczne. Nauki humanistyczne i spol eczne s znacznie bardziej otwarte na szersza uczniowsk interpretacj ni np. matematyka. O wiele l atwiej zmaga si z dochodzeniem do prawdy w naukach ecznych. W tych ostatnich matematycznych, a nawet przyrodniczych ni np. w dziedzinach spol nauczycielskie kompetencje interpretacyjne s wr cz niezb dne (por. Kwieci ski, 1991; Kwa nica, 1995; Dylak, 1995). W ostatnich kilku latach konstruktywizm stal si sztandarowym zawol aniem wielu ztych, którzy ceniu nauczycieli. Faktycznie zasady konstruktywizmu s do chc mówi o nowoczesnym ksztal cz sto wcielane do ksztal cenia nauczycieli (Colton, Sparks-Langer, 1993; Keiny, 1994; De Vries, Betty Zan, 1994; Edwards, 1995; Jofilli, Wats, 1995; Fosnot, 1996; Powell, 1996; van den Berg, 1996; Richardson 1997; Oxford, 1997; Blanton, Moorman, Trathen, 1998). Ksi ka pod redakcj Virginii Richardson jest w cal ci po wi cona ksztal o ceniu nauczycieli. Natomiast w pracy pod redakcyjnym opracowaniem Catherine Twomey Fosnot poszczególne rozdzial s po wi cone uczeniu si w y poszczególnych dyscyplinach: nauk przyrodniczych, matematyki, j zyków oraz sztuki i wychowania moralnego (Fosnot, 1996). Tak e ksi ka Ellen van den Berg przedstawia realizacj projektu na zal eniach o ksztal cenia nauczycieli przedmiotów przyrodniczychopartego wl nie a konstruktywizmu (van den Berg, 1996). Shoshana Keiny z Uniwersytetu Ben-Gurion, korzystaj c z zal e koncepcji refleksyjnego o praktyka oraz konstruktywistycznego podej cia do wiedzy i jej zdobywania, opracowal a charakterystyk porównawcz roli nauczyciela pracuj cego w planie instrumentalnym oraz pracuj cego w planie rozwojowym. W pierwszym modelu nauczycielska rola polega na przekazywaniu wiedzy. Nazwa drugiego modelu bierze si stad, e taki nauczyciel nastawiony jest na rozwój poznawczy, wl asny i uczniów, zwl aszcza w kierunku budowania wl asnych struktur poj ciowych (zob. tabela I). Tab. I. Instrumentalne i rozwojowe ujecie roli nauczyciela

c d d f b c c b c f a e f c b a g c a c g c b b a d f c f f g a c c c a c f c f g d c c f f c a b a f a b a c a f a c b d b f h b c b c a a b a c f d c f f c

Aspekt epistemologiczny obiektywizm: wiedza Kto jest Zalo enia dotycz ce

s

Odpowiedzialno

r

nauczanie, transmisja

stwarzanie warunków

c

reaktywny; motywacja

aktywny, wewn trzna

g

nauczyciel

q

d

b

Ogólna orientacja

racjonalno

techniczna

refleksja w dzial aniu konstruktywizm ucze

i

Uj cie instrumentalne

i

Uj cie rozwojowe

p

interakcje

v v u t w y y

Cele uczenia si

osi gni cia jako efekty uczenia si nauczanie; nacisk na modelowanie umiej tno ci nauczania

w v v

uczenie si ; nacisk na sam proces integrowanie teorii w dzial aniu; rozwijanie refleksji i umiej tno ci diagnozowania

w v x

Ksztalcenie nauczycieli

Ukl ten zostal zbudowany w oparciu na dwóch podstawowych zal eniach konstruktywizmu: ad o a) wiedza jest aktywnie budowana przez podmiot uczenia si oraz b) w zasadzie trudno mówi o jedynej poprawnej reprezentacji rzeczywisto ci, w tym sensie, e ka dy buduje wl asny obraz wiata, a y. zwl aszcza ten pedagogiczny, który jest wielowymiarowy i trudny do uj cia w jednorodne regul W konsekwencji zatem trudno mówi o jedynym modelu nauczyciela oraz o jedynej skutecznej metodzie oby raczej mówi nie o szkoleniu nauczycieli (training) ale o ich edukacji nauczania. Nale al (education). Rezultatem takiego podej cia powinien by nacisk w edukacji nauczycieli na integracj teorii i dzial ania (Keiny, 1994, s.158; por. tak e McNiff, 1997). Jak zatem ksztal takiego nauczyciela? Generalnie, zdaniem Shoshany Keiny, proces ten ci powinien si rozpoczyna od rekonstrukcji posiadanych przez nauczycieli (studentów) przekona i odnoszenia ich do ogólniejszych teorii. Oto pi podstawowych faz realizacji tego modelu (Tabela II). Tabela II. Fazy przebiegu seminarium nauczycielskiego my lenia (A Techer Thinking Seminar) Prezentowanie dylematów z osobistego do wiadczenia; analiza w grupie. Praca w parach; wzajemna obserwacja praktyki nauczania Dekonstrukcja Ka da para prezentuje zarejestrowane wyniki obserwacji oraz podj ty dialog. W dyskusji bierze udzialcal grupa; zogniskowanie na a opiniach obserwatora i obserwuj cego; w tej fazie odkrywana jest posiadana wiedz i przekonania a tak e milcz co niekiedy przyjmowane zal enia. o Analiza oraz Pary podejmuj prób opracowania zmian projektowanie dzial a (metody nauczania, material czy opracowanie u nowego programu nauczania); mo liwe zastosowanie metody triangulacyjnej, z wykorzystaniem opinii osoby trzeciej (ucze /student czy nauczyciel). Konstruowanie nowej Nast puje to poprzez integrowanie wiadomo ci z wiedzy ­ teorii odpowiedniej literatury z wiedz zdobyt w nauczania wyniku analizy wl asnej praktyki; z odnoszeniem do osobistych przekona i indywidualnego kontekstu; dialog w parach; rekonstruowanie/formul owanie teorii nauczania; spotkanie w cal grupie. ej Jak widzimy podstawowym narz dziem realizacji zal e jest refleksja i komunikacja mi dzy o studentami oraz aktywizowanie i analiza posiadanej przez nich wiedzy. Model ten opiera si tak e na

v w u x u u u x v v x x u v x w v w v y w v x v x y y x v w y y x v

Aktywizowanie posiadanej wiedzy Zmiana perspektywy

wspól pracy mi dzy wychowawcami nauczycieli a nauczycielami-praktykami ze szkól Na podstawie . prezentowanej analizy przebiegu tego modelu (studium przypadku) autorka wykazal dzial a anie tego modelu w samym procesie ksztal cenia nauczycieli, to znaczy zostal spel y nione oczekiwania dotycz ce zaplanowanych dzial a studentów-nauczycieli. Na zako czenie chcial bym doda , e wedl ug deklaracji autorki model ten jest wynikiem trzech lat dzial ania seminarium. cenia nauczycieli zostal Drugi przykl zastosowania zal e konstruktywizmu do ksztal ad o opracowany przez W. J. Pankratiusa z Uniwersytetu w Las Vegas (University of Nevada). Podstawowe zal enia tego modelu brzmi nast puj co: nie ma jednego najlepszego modelu o nauczania; stawanie si nauczycielem to proces rozci gni ty w czasie; kandydaci do zawodu musz by zainteresowani wl asnym uczeniem si i mie poczucie osobistej odpowiedzialno ci za ten proces; znaczenia i interpretacje dotycz ce nauczania s rekonstruowane a nie zast powane przez przyswajanie nowych wiadomo ci; ucz cy si aktywnie konstruuj i restrukturyzuj wiedz , aby nada sens do wiadczanemu wiatu; nowe poj cia s integrowane w struktury istniej cej ju wiedzy jak posiadaj osoby ucz ce si oraz uczenie si wymaga okazji do podejmowania i powtarzania czynno ci badawczych dotycz cych poj , zdarze i teorii. cenia jest aktywowanie i rozpatrywanie uprzedniej Punktem wyj cia takiego jak wy ej ksztal wiedzy oraz przekona kandydatów (tych zwi zanych z nauczaniem, jak i z domem rodzinnym i systemem warto ci). Jest to faza indukcji, oparta tak e na praktyce oraz refleksji (dekonstrukcji). Nast pna faza to budowanie nowych struktur wiedzy (rekonstrukcja) oparte na obserwacji praktyki oraz studiowaniu literatury. Trzeci etap to przej cie do budowania cal ciowych struktur o pedagogicznych, zwi zanych z nauczaniem przedmiotowym. Istotnym elementem jest tu samodzielna praktyka. Wreszcie ostatni etap to zastosowanie czyli systematyczne nauczanie, gdzie mamy do czynienia z ponown rekonstrukcj zbudowanych struktur pod wpl ywem refleksyjnej praktyki (zob. Pankratius, 1994). Mike Summers i Colin Kruger opisali konstruktywistyczne podej cie zastosowane do rozwijania wiedzy z zakresu nauk przyrodniczych u nauczycieli szkol podstawowej. Opracowany y przez nich model ksztal cenia wygl da nast puj co: · ujawnianie posiadanych ju przez ucz cych si opinii i poj , a w wyniku · niezadowolenie z tych pogl dów (ich precyzyjno ci i spójno ci) oraz doznawanie potrzeby · zmiany czy rekonstrukcji nowych uj , po czym nast puje · zastosowanie i praktykowanie nowych uj . Podej cie to byl weryfikowane w badaniach podl nych, w ci gu dwóch lat realizacji projektu. o u Przedmiotem bada byl uczenie si poj fizycznych. Natomiast podstawowym problemem byl o o pytanie o to, czy konstruktywistyczne podej cie do uczenia si sprzyja nabywaniu i trwal ci o y, rozumienia poj fizycznych u nauczycieli przyrody. Badania wykazal e niemal wszyscy z 52 badanych nauczycieli rozwin li istotnie i trwale (w czasie 6-12 miesi cy po zako czeniu ksztal cenia) swoje rozumienie poj przyrodniczych (Summers, Kruger, 1994).

5. Konstruktywizm jako nowy obszar sporów o edukacj

Konstruktywizm jest jedn z mo liwych odpowiedzi na pytanie czy wzrost jest wynikiem biologicznego rozwoju, czy uczenia si ? Dziecko jest podmiotem - aktywnym ucz cym si - który w interakcji z otoczeniem tworzy sw wiedz . Wiedza ta nie jest mu jednak dana bezpo rednio w do wiadczeniu ­ to on decyduje ­ zgodnie ze swoj uprzedni wiedz oraz dost pnymi technikami rozumowania ­ jakie wyci gnie wnioski i jak zinterpretuje nowe do wiadczenie. Czl owiek w interakcji z otoczeniem, przyrodniczym i spol ecznym, wywieraj c na nie wpl yw, zmienia tak e samego siebie (por. badania nad mózgiem: Greenfield, 1999). W konsekwencji, aby zrozumie i pozna umiej tno ci ucznia oraz ich nabywanie, musimy wyj poza standardowe obserwacje i pomiary tych umiej tno ci, gdy s one w powa nym stopniu ksztal towane w interakcjach spol ecznych poza szkol , poza do wiadczeniem szkolnym (por. Cook-Gumperz, za: O' Connor). Uczenie si ma zawsze spol eczny kontekst, jest wbudowane w spol eczny i kulturowy kontekst oraz interakcje (Salomon, Perins, 1998, s. 2). Ta spol eczna orientacja okre lana jest mianem konstruktywizmu spol ecznego (social contructivism) i stanowi do atrakcyjny teren do rozwa a

relacji mi dzy spol ecznym a indywidualnym aspektem uczenia si (zob. Blanton, Moorman, Trathen, 1998 oraz Salomon, Perkins, 1998). Teorie i wiedza teoretyczna nie s czym , co jest nam dane wprost w naszym do wiadczeniu ­ s one tym, co nadaje znaczeniu naszemu do wiadczeniu [...] Bloor (za. O' Connor, s.30). ecznie definiowana, w drodze dyskursu. Jak pisz Rzeczywisto istnieje obiektywnie ­ ale jest spol I.F. Goodson oraz M. Mangan, musimy tak e sobie u wiadomi , e ludzie ró ni si ró nym poziomem dost pu do informacji oraz ró nym poziomem wiadomo ci dotycz cej ksztal towania informacji i jej rozpowszechniania. Rzeczywisto jest spol eczna konstrukcj , ale wszystkie wersje tej skonstruowanej rzeczywisto ci nie s sobie równe (Goodson, Mangan, 1996, s. 43). Autorzy ci dodaj dalej, e np. jednostki dysponuj ce wl adz - niezale nie od szczegól ich wl ów asnego spostrzegania siebie ­ s w stanie wywrze nieproporcjonalny wpl na dominuj c reprezentacj ycia (tam e, s. 43). Zatem yw ecznie zbudowanego uniwersum w danym czasie, nale y uwzgl dnia aby zrozumie stan spol spol eczn organizacj , która pozwala definiuj cym na definiowanie (za: O.Connor, s. 30). W efekcie nie tylko jest wa ne co zawiera i jaka jak wiedza, ale tak e kto mówi i czyja jest to wiedza (por. Berger, Luckman, 1967 oraz Apple, 1990). Jest to jedna z podstawowych tez konstruktywizmu uje spol ecznego. Ten spol eczny nurt konstruktywizmu najcz ciej odwol si do Wygotskiego, a jego podstawowym twierdzeniem jest przekonanie, e uczenie si zachodzi w interakcjach spol ecznych (O' Connor, 1998). Konstruktywizm jest rzeczywi cie atrakcyjny pedagogicznie i nie ma istotnych zastrze e ­ do momentu, gdy omawiamy jego warstw filozoficzn . Pewne trudno ci zaczynaj si przy analizie jego warstwy ontologicznej, zwl aszcza w wydaniu radykalnego konstruktywizmu. Nawi zuje on do racjonalizmu Kanta, do jego kategorii a priori, w twierdzeniu, e umysl nie odkrywa niezale nego, istniej cego poza umysl poznaj cego, wiata. Bywa nawet okre lany jako neokantowska filozofia em (Boyd, 1991, za: Tarsitani, 1996, s. 38). Wiedza jest konstrukcj ludzk i nie istnieje niezale nie od poznaj cego (Glasersfeld). W jakim sensie realny wiat jest niepoznawalny, mamy do czynienia raczej ze wiatem do wiadczanym (por. Glasersfeld, 1993), co z kolei graniczy ze sceptycyzmem. A nawet jak zauwa a Olssen, prowadzi to do scholastycznego solipsyzmu (Olssen, 1996, s.286). Jego zdaniem nurt ten prowadzi nieuchronnie do idealizmu i relatywizmu. Stoi bowiem w sprzeczno ci z realizmem, który ostatecznie gl osi, e wiat jest taki a nie inny. Jak jednak zauwa a von Glasersfeld, konstruktywizm przyjmuje istnienie realnego wiata, podczas gdy idealizm przyjmuje, e umysl i jego konstrukty s jedyn rzeczywisto ci (Glasersfeld, 1993). Z drugiej strony, konstruktywizm dostrzega trudno ci w poznaniu wiata, a zwl aszcza w poznaniu wiata takim jakim on jest naprawd ... e jest trudno stwierdzi , e wiat jest zdecydowanie taki a nie inny, e jest trudno zgodzi si na to, e jest do zaakceptowania tylko jedno uj cie wiata, jedna jego interpretacja. Konstruktywistyczna perspektywa patrzenia na edukacj podkre la przede wszystkim to, e ka da osoba ucz ca si buduje (konstruuje) jej wl asn rzeczywisto (Shapiro, 1994). Dla krytyków jest to jednak pozycja idealistyczna, która rodzi pewne problemy tak e w praktyce edukacyjnej (por. Olssen, 1996). Olssen przytacza uwag Heideggera, e znaczna cz wiedzy jest faktycznie przyswojona w postaci gotowych reprezentacji oraz w wyniku akceptowania przekona przychodz cych z zewn trz i nie wszystkie przecie przekonania s osobi cie budowane przez podmiot uczenia si (Olssen, 1996). Radykalny konstruktywizm wyolbrzymia rol aktywno ci w uczeniu si . Mark Olssen dodaje tak e, e dziecko wiele uczy si przez trening i warunkowanie, zwl aszcza je eli idzie o j zyk (tam e, s.29). W odpowiedzi mo na by zauwa y , e przecie konstruktywizm nie odrzuca ani warunkowania ani uczenia si na pami . Jego twierdzenia raczej dotycz generalnego podej cia do uczenia si , ogólnej filozofii budowania wiedzy, a w konsekwencji generalnych norm w edukacji, a nie wszystkich poszczególnych technik. Zwróci nale y uwag tak e na to, e zwolennicy konstruktywizmu dostrzegaj obok aktywnie konstruowanej wiedzy tak e miejsce dla internalizacji. Nowe pomysl i ukierunkowania w nauczaniu realizowanym na teoretycznej bazie y konstruktywizmu pochodz zarówno od uczniów jak i od nauczyciela. (Osborne, 1997; por. tak e: Goodson, Mangan, 19996; Salomon, Perkins, 1998). Jak pisze Mark Windschitl, problemem nie jest ad czy wybra wykl lub dyskusj , ale jak zastosowa te techniki aby wspiera raczej ni zdominowa my lenie uczniów (Windschitl, 1999, s. 753). Jeszcze raz ­ konstruktywizm nie jest teori nauczania a

d e d d d d d d d d e d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d d

teori poznawania i budowania osobistej wiedzy. Pewien zasadniczy problem jednak pozostaje. To jest przede wszystkim sprawa programów szkolnych, wyboru hasel i sposobu ich prezentacji (por. Jofili, Wats, 1995). Jednak stosunkowo najcz ciej jednak podnosi si problemy z ocenianiem (por. Olssen, 1997 oraz Osborne, 1997). Wszystko to wynika z ontologicznej sfery konstruktywizmu, która szczególnie objawia si w projektowaniu oceniania wyników ksztal cenia. Gdzie trzeba przecie testy ,, zaczepi " . Jak zatem daleko mo emy zaakceptowa ró norodno w zakresie wiedzy w ród uczniów? Jak daleko mo na zaakceptowa odst pstwa od tego, w stosunku do czego jest powszechna zgoda w ród uczonych? Bo przecie jakie twierdzenia s ,, bardziej prawdziwe od innych" , zwl aszcza w kontek cie ich intersubiektywnej sprawdzalno ci (por. Apple, 1990, s.90). W praktyce i tak dokonuje si wyboru w oparciu o jakie warto ci. Czyje? Bo przecie je eli nie sz, o niezale ne kryteria epistemologiczne w kategoriach prawda-fal do których mo na by odnie ocenianie, to musz pojawi si inne. Jakie? Funkcjonalne? Czy wystarczy tu opiera si tym, co nauczyciel my li? Przekonanie starszych? Obecnie powszechnie panuj ce w spol ecze stwie przekonania? (Olssen, 1997). No bo np. trudno godzi si na to, aby zachwyca si ,, prac twórcz ucznia, której efektem jest/byl obraz pl by askiej Ziemi" . I to niezale nie od tego jak eleganckie rozumowanie przeprowadzil Jakkolwiek potoczne obserwacje, potraktowane wybiórczo, mog do by. takich wniosków doprowadzi ...Inne, nawet bardziej powa ne zastrze enia (relatywizmu) pojawiaj a si przy wychowaniu moralnym. Szkol jest bowiem znacz ca instytucj , w której nast puje rozwój moralny, poza domem rodzinnym (Greer, 1999). Mark Green traktuje wl nie konstrukty-wistyczne a podej cie jako szans dla szkol wpl y ywania na rozwój moralny uczniów/studnetów. Podobnie czyni to Rheta DeVries i Betty Zan z Uniwersytetu w Cedar Falls, Iowa, USA (De Vries, Zan, 1994). I nie ma tu mowy o relatywizmie moralnym ale jest mowa o edukacji moralnej a nie o indoktrynacji, która po prostu nie jest skuteczna. Jakie wyj cie? Uczenie si w szkole zachodzi pod kierunkiem nauczyciela. A jego zadaniem jest tak e zwrócenie uczniom uwagi na bycie krytycznym wobec danych zmysl owych. A wi c sprawa w procesie poznawania, w do wiadczeniach uczniów zapewnianym im przez nauczyciela, które pozwalal yby na rozwijanie krytycznego my lenia. Odrzucaj c twierdzenia radykalnego konstruktywizmu, prowadz ce nieuchronnie do relatywizmu, mo na stwierdzi , e przecie poznawanie nie jest jednorazowym aktem, jest to raczej proces formul owania twierdze , akceptowanych najpierw w intersubiektywnie sprawdzalnych badaniach a pó niej w publicznym naukowym dyskursie czyli intersubiektywnie komunikowalnych twierdzeniach. Jak twierdzi Tarsitani, owych konstrukcji, poj , i zdobywanie wiedzy jest ujmowane jako post puj ca adaptacja umysl reprezentacji w nieustannej interakcji ze rodowiskiem (Tarsitani, 1996, s.25). Jak si okazuje, wspominaj c cho by gl ne ostatnio klonowanie, czy relacje mi dzy cechami o dziedzicznymi a inteligencj czy karier szkoln , wida wyra nie jak wa ne znaczenie ma interpretacja wyników bada . Wl ciwie wyniki bada naukowych s tylko informacjami. Niczym wi cej, one nam a wiata nie opisuj , one s najpierw cz ci tego wiata. Dopiero ich interpretacja tworzy obraz wiat. A tu ju dochodzi do wykorzystywania osobistego obrazu wiata, osobistych idei, schematów poznawczych czy uprzedze . My l , e krytyczna refleksja nad konstruktywizmem oraz branie jego twierdze pod uwag mo e chroni nas przed budowaniem z nauki i jej twierdze wi tyni, oraz imperatywem przyjmowania natychmiast za jedyn prawd wszystkiego, co wychodzi z laboratoriów. Bo w ostatecznym rozrachunku to umyslbuduje wiedz , zawsze anga uj c posiadane pokl ­ i emocji ady i wiedzy. Problem w tym, aby byl to umysl krytyczny, poszukuj cy. Krytyczny umysl wspól nie z cze wielkim trudem znalazl drog do ,, obrazu pl by askiej Ziemi" . A jak mo na taki umysl ksztal towa ? Czy najlepiej przez transmisj sprawdzonych i uznanych za jedynie prawdziwe twierdze ? To ju byl Konstruktywizm jest tym nurtem, który pozwala o. wprowadzi do sali dydaktycznej atmosfer poznawania, w tpienia, atmosfer d enia do wl asnych odkry a w konsekwencji do niezale no ci poznawczej. Przede wszystkim jednak mo e przyczyni si do wiadomego uczenia si , bo wiadome uczenie si mo e si wyl oni tylko z aktywno ci czyli wykonywania (Jonassen, Rohrer-Murphy, 1999). Oto wracamy do nacisku konstruktywizmu na drog ­ proces uczenia si . Od tego co ludzie my l , wa niejsze jest w edukacji to, jak buduj swoje poj cia i struktury wiedzy (Sutton, Cafarelli,

g j i f f f k h i o g f j m h k i h h h f g g i f i g g g j h j i j k i g i h f l j g g f h j f i g i i i f i f h i h g f h h f l i i f g g g f g h j j g h n f h h m f j g h j f p j k i h f h i g i j g g h f i h g h g f g h g j j k f j k g f i f h g g f g f h h i h k j g j i i k i i h i j h g f h g h

Lund, Schurdell, Bichsel, 1996). W tym kontek cie nale y z uznaniem odnie dla propozycji ównie na analizie procesu uczenia si oraz ocenianiu autentycznego oceniania, polegaj cego gl wyników w realnych sytuacjach (zob. Oleson, 1997 oraz Darling-Hammond, Ancess, Falk, 1995). W ksztal towaniu umysl krytycznego wa ne jest posl u ugiwanie si rozumowaniem, rozumowaniem dopuszczaj cym w tpienie, przyjmowanie, przynajmniej hipotetycznie, za dopuszczalne wielu ró nych opisów wiata. W konsekwencji i tak poddawane s one weryfikacjom ­ ideologicznym, pragmatycznym, spol ecznym czy naukowym. Proces uczenia si w podej ciu konstruktywistycznym zaczyna si od wiedzy ucznia, od szansy osobistego w tpienia i poszukiwania, od rekonstrukcji wl asnych obrazów wiata, od ich ujawniania i krytycznej analizy. Bo przecie istot nauki jest w tpienie. A prawdy si nie otrzymuje, prawda nie jest dana ani w do wiadczeniu zmysl owym, ani w jakim jednym akcie ol nienia (poza nie podejmowan tutaj sfer objawienia) ­ prawdy si poszukuje, do prawdy si dochodzi. To dzi ki w tpieniu wiat poznajemy coraz lepiej, to znaczy wiemy o nim wi cej, ale czy wszystko i aby na pewno w danym momencie historycznym? Dla mnie osobi cie konstruktywizm niesie nadziej na uczenie rozumowania. Wychodzenie bowiem do uczniów wyl cznie i zawsze z obrazem wiata ju opisanym, z udokumentowanymi twierdzeniami, musi doprowadzi do dogmatyzmu, do nauczania podaj cego, do indoktrynacji zamiast do edukacji. A o to pierwsze szczególnie l atwo, bo jak zauwa a Jurij Lotman, wiat, w którym yjemy, wci chce otrzymywa najwy sze warto ci mo liwie najmniejszym kosztem. Jak leniwy ucze , który ci ga gotowe rozwi zania, zamiast samodzielnie rozwi zywa zadania. Chcemy otrzyma prawd mo liwie najszybciej, jak gotowe buty uszyte dla wszystkich i dla nikogo (Lotman, 1994). Jak twierdzi Mark Windschitl, w swym niezwykle klarownym i pragmatycznym wykl adzie o konstruktywizmie w edukacji, nauczyciele powinni systematycznie analizowa twierdzenia konstruktywizmu, aby zrozumie nie tylko jego zasady ale tak e ograniczenia (Windschitl, 1999, ów nauczycielskich nad wl asnymi s.754). Z tym powinny by zwi zane dyskusje zespol przekonaniami dotycz cymi uczniów i wl asnej koncepcji roli nauczyciela, gdy osobiste filozofie pedagogiczne s szczególnie wa ne, gdy twierdzenia konstruktywizmu s wdra ane do praktyki. O czym byl mowa wy ej (por. tam e, s.754). a Zamiast podsumowania, zako cz moje rozwa ania o konstrukty-wizmie sl owami Jurija Lotmana: Dzial anie jest przeksztal caniem potencjalnej wielo ci w realn jedno .[...] Kiedy od poszukiwania prawdy przechodzimy do dzial ania, konieczny nam jest pewien rodzaj jedno ci. Nie wolno udziela rad chirurgowi, kiedy ju podj l decyzj . Ale je li obok niego zabraknie tych, którzy patrz na operacje nieco inaczej, musi sam pami ta o wzgl dno ci, ograniczeniu naszej wiedzy (1993).

Literatura

Apple M.W. (1990) Ideology and Curriculum, Routledge, New York Anderson O.R. (1997) A Neurocognitive Perspective on Currant Learning Theory and Science Instructional Strategies, Science Education, nr 1 Blanton W.B., Moorman G., Trathen W. (1998) Telecomuinications and Teacher Education: A social Constructivist Review, Review of Research in Education, nr 23 Bruner J. (1996) Celebrating Piaget and Vygotsky: An exercise in dialectic. Material niepublikowane ­ referat y na konferencje w Genewie ­ The Growing Mind, 1996 Darling_Hammond L., Jacqueline A., Falk B.(1995) Authentic Assesment in Action, Teachers College Press, New York De Vries Rh., Zan B. (1994) Moral Classrooms, Moral Children, Teachers College Press, New York Dylak S., (1995) Wizualizacja w ksztal ceniu nauczycieli, Wyd. UAM, Pozna Fosnot T.C. (1996) Constructivism. Theory, Perspectives, and Practice, Teachers College, Pres, New York Glasersfeld E. (1996) Radical Constructivism, A Way of Knowing and Learning, The Falmer Press, London Goodson I.F., Mangan M. (1996) Exploring Alternative Perspectives in Educational Research, Interchange, nr 1 Greer M. (1999) Social Constructivism and the Institution of the School, Educational Philosophy and Theory, nr 1 Jofili Z., Watts M. (1995) Changing Teachers' thinking Through Critical Constructivism and Critical Action Research, Teachers and Teaching: theory and practice, nr 2

}

t

x

q

w

v

w

r

x

v

{

q

s

u

t

z

y

s

v

u

q

y

u

w

r

r

t

t

x

t

t

q

v

r

v

{

v

v

r

t

r

{

y

u

t

y

r

{

q

r

x

r

x

u

q

q

u

w

t

t

|

w

u

q

q

u

t

u

s

r

r

s

v

t

q

u

r

t

r

w

s

t

y

t

x

t

q

y

u

x

Learning Environments, Educational Technology Research and Development, nr 1 Keiny S. (1994) Constructivism and Teachers' Professional Development, Teaching and Teacher Education, nr 2 Kwieci ski Z. (1991) Konteksty pyta o zmiany w ksztal ceniu nauczycieli, w: H. Kwiatkowska (red) Edukacja nauczyciela wobec zmiany spol ecznej, PTP, Warszawa Lewis Ch. (1996) Aspects of human development, British Psychological Society, Leicester Lloyd P. (1995) Cognitive and Language Development, British Psychological Society, Leicester Lunenburg F.C. (1998) Constructivism and Technology: Instructional Designs for Successful Education Reform, Journal of Instructional Psychology, nr2 L otman J. (1993) Im wi cej wiem, tym wi cej nie wiem, na podst. wywiadu opublikowanego w dwumiesi czniku "Czel awiek", 1993, nr 6, opracowanego i opublikowanego przez I. Lewandowsk , Gazeta Wyborcza, 19-20 marca 1994 McNiff J. (1993) Teaching as learning. An action researech approach, Routledge, London Nosal Cz. (1987) Galaktyki naszego mózgu, Problemy, Nr 320 O' Connor M.C. (1998) Can We Trace the "Efficacy of Social Construtivism"? Review of research of Education, nr 23 Oleson V. (1997) Writing in the Middle School Mathematics Classroom, Middle Level Educator, no 1 Osborne M.D. (1997) Balancing individual and the group: a dilemma for the constructivist teacher, Journal of Curriculum Studies, nr 2 Oxfrod Rebecca (1997) Constructivism: Shape-Shifting, Substance, and Teacher Education Applications, Peabody Journal of Education, nr 1 Olssen M. (1996) Radical Constructivism and its Failings: Anti-realism and Individualism, British Journal of Educational Studies, nr 3 Pankratius W.J. (1994) A Preservice Teacher Constructs a position on Teaching Creationism and Evolution. Raport z bada . material niepublikowane. UNLV, Las Vegas y Powell R.R. (1996) Epistemological Antecedents to Culturally Relevant and Constructivist Clasroom Curricula: A Longitudinal Study of Teachers' Contrasting World Views, Teaching and Teacher Education, nr 4 Richardson V. (red) (1997) Constructivist Teacher Education. Building the World of New Understandings, Falmer Press, London Shapiro B.L. (1994) What Children Bring to Light. A Constructivist Perspective on Children' Learning in s Science, Teachers College Press, New York Slattery P. (1995) Curriculum Development in the Postmodern Area, Garland Publishing, New York ­ London Solomon G., Perkins D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, Review of Research in Education, nr 23 Summers M., Kruger C. (1994) A Longitudinal Study of A Constructivist Approach to Improving Primary School Teachers' Subject Matter Knowledge in Science, Teaching and Teacher Education, nr 5 Sutton R., Cafarelli A., Lund R., Schurdell D., Bichsel S. (1996) A Developmental Constructivist Approach to Pre-service teachers' way of knowing, Teaching and Teacher Education, nr 4 Windschitl M (1999) The Chalenges of Sustaining a Constructivist Classroom Culture, Phi Delta Kappan, Junne Van den Berg E. (1996) Effects of inservice education on implementation of elementary science, CIP-Gegevens Koninklijke Bibliotheek, Den Haag Tarsitani C. (1996) Metaphors in Knowledge and Metaphors of Knowledge: Notes on the Constructivist View of Learning, Interachange, nr 1 Terwel J. (1999) Constructivism and its implications for curriculum theory and practice, Journal of Curriculum Studies, nr 2 Tulving E. (1985) How Many Memory Systems Are There?, American Psychologist, nr 4 Ziól kowski M. (1989) Wiedza. Jednostka. Spol ecze stwo, PWN, Warszawa

~ ~ ~ ~

Information

Microsoft Word - konstrukcja.doc

13 pages

Report File (DMCA)

Our content is added by our users. We aim to remove reported files within 1 working day. Please use this link to notify us:

Report this file as copyright or inappropriate

795612