Read Microsoft Word - ARTYKU£ Jak pokonaæ trudnooeci z matematyk¹ w szkole podsta­ text version

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

JAK POKONA TRUDNOCI Z MATEMATYK W SZKOLE PODSTAWOWEJ?

,,adna nauka nie wzmacnia tak wiary w potg umyslu ludzkiego, jak matematyka." /Hugon Steinhaus/

WSTP

Matematyka moe dostarczy uczniowi mocnych wrae, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych. Matematyki nie da si nauczy na pami. Matematyka jest wszdzie! Liczymy i porównujemy, mylimy, dedukujemy, planujemy kolejno dziala ( nie tylko matematycznych).Trzeba nauczy si podziwia i docenia matematyk. Dziecko, które ma trudnoci z matematyk rzadko spotyka si z yczliwoci i pomoc w domu czy w szkole. Wyrabia w sobie niech do matematyki. yje w ciglym leku, kombinuje, odpisuje od innych, ukrywa swe trudnoci. Brak wsparcia w otoczeniu, problemy z matematyka oznaczaj dla wielu zapowied póniejszych problemów w nauce, niszy iloraz inteligencji danego dziecka czy zapowied odstawania jego od grupy rówieniczej. Rozpoczyna si walka z czasem, by jak najszybciej i jak najskuteczniej wyrówna braki i pozby si problemu raz na zawsze. Brak wiary w skuteczno dziala. Brak wiary w to, e dziecko bdzie osigalo sukcesy w nauce. Wielu uczniów bez osignicia wlaciwego poziomu umiejtnoci matematycznych trafia do klasy czwartej. Wedlug E.Gruszczyk-Kolczyskiej co czwarty ucze klasy pierwszej nie potrafi sprosta wymaganiom stawianym na lekcjach matematyki, a w klasach starszych jest ich jeszcze wicej. Uczenie si matematyki wymaga od dziecka bardzo duego wysilku intelektualnego. Pojawia si analfabetyzm matematyczny, bdcy najczciej wynikiem zaniedba dydaktycznych nauczycieli i rodziców/opiekunów oraz zniechcenie do nauki i do nieustannego podejmowania wysilku intelektualnego. Trudnoci s integralna czci uczenia si matematyki. Dua grupa dzieci nie rozumie sensu zada matematycznych i nie widzi zalenoci midzy liczbami. Dodajc do tego nisk odporno emocjonaln i mal sprawno manualn stajemy przed problemem specyficznych trudnoci w uczeniu si matematyki. Dochodzi do nawarstwienia barier psychologicznych, zaniku motywacji do uczenia si. Niezbdna jest fachowa pomoc ze strony doroslych. W przeciwnym razie trudnoci poglbiaj si z roku na rok. Odpowiednie zajcia korekcyjnowyrównawcze powinni prowadzi m.in. nauczyciele; rodzice.

1

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

PRZYCZYNY NIEPOWODZE DYDAKTYCZNYCH

Wedlug Jana Konopnickiego istnieje kilka faz tego procesu: Ø dwie fazy pierwsze: okres niepowodzenia ukrytego; rosnce braki w materiale; oznaki niezadowolenia ze szkoly i negatywnego do niej stosunku; Ø w fazie trzeciej: oceny niedostateczne; jawne niepowodzenia szkolne; Ø w fazie czwartej: drugoroczno; przypadek skrajny: przerwanie nauki przed ukoczeniem szkoly. Naley podj rodki zaradcze i pomóc w likwidacji braków w wiadomociach i umiejtnociach. Drugoroczno zniechca do pracy, ma ujemny wplyw, niekorzystny stosunek do otoczenia, rodzi kompleksy oraz zaburzenia w zachowaniu. Przyczyny niepowodze szkolnych: I. Czynniki wzgldnie zalene od ucznia: niech do nauki, nieodpowiednie zachowanie, lenistwo itp., II. Czynniki od uczniów wzgldnie niezalene: sytuacja rodzinna, choroba, rónorakie niedostatki pracy wychowawczej szkoly. Glówny podzial przyczyn niepowodze: 1. Zle warunki spoleczno-ekonomiczne. 2. Braki biopsychiczne. 3. Zla praca szkoly. Czynniki spoleczno-ekonomiczne: - wzgldnie trwale warunki materialne, spoleczne i kulturalne; - niekorzystna sytuacja yciowa dzieci i mlodziey; a) b) c) warunki materialne: dochody rodziny, mieszkanie, sposób odywania, zaopatrzenie w rzeczy; warunki spoleczne: wyksztalcenie, zawód rodziców, pozycja w rodowisku rodzinnym, sytuacja dziecka w rodowisku szkolnym i pozaszkolnym; warunki kulturalne: zale od poziomu potrzeb kulturalnych rodziców i rówieników; moliwoci ich zaspokojenia; poziomu ycia umyslowego rodziny, kultury ogólnej; dostpu do rodków.

2

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

Czynniki biopsychiczne: -zadatki wrodzone; warunki ich prawidlowego rozwoju lub ich hamowania. Czynniki dydaktyczne: -treci, metody i rodki nauczania, -system zasad dydaktycznych, -aktywizowanie uczniów na lekcji, -poziom zawodowych kwalifikacji nauczyciela, - pozycja spoleczna nauczyciela, - nieprzystosowanie treci nauczania do potrzeb ycia i zainteresowa uczniów, - werbalizm, wiedza do zapamitania, stereotypowo metod, - brak systematycznej kontroli pracy ucznia, - zbyt dua liczba uczniów, utrudnianie pracy nauczycielowi, nie sprzyja to uzyskiwaniu dobrych efektów dydaktycznych, - zmiany nauczycieli, - dwuzmianowo szkoly, - wadliwie uloone plany lekcji, - niewystarczajce wyposaenie w sprzt i pomoce naukowe.

Przyczyny dydaktyczne: I. Wzgldnie zalene od nauczyciela, II. Wzgldnie niezalene od nauczyciela. DYSLEKSJA

Nauczyciel musi wiedzie, na czym polegaj specyficzne trudnoci w uczeniu si. Dysleksja (1896r.) : dys- brak czego, trudno, niemono; lego- czytam. Dysleksja rozwojowa - specyficzne trudnoci w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidlowym rozwoju umyslowym, u których wspólwystpuj zaburzenia funkcji percepcyjnomotorycznych, zaangaowanych w proces nabywania tych umiejtnoci; Zaburzenia te mog dotyczy: percepcji wzrokowej (analizy i syntezy wzrokowej); percepcji sluchowej (analizy i syntezy sluchowej); funkcji jzykowych, motoryki; wspóldzialania, czyli integracji tych procesów; pamici wzrokowej, sluchowej, ruchowej; lateralizacji; 3

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

- orientacji w schemacie ciala, kierunkach i przestrzeni. Rodzaje/typy dysleksji: Ø Dysleksja typu wzrokowego: zaburzenia percepcji i pamici wzrokowej, powizane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-przestrzennej, Ø Dysleksja typu sluchowego: zaburzenia percepcji i pamici sluchowej dwików mowy, powizana z zaburzeniami funkcji jzykowych, Dysleksja integracyjna: poszczególne funkcje nie wykazuj zaklóce, zaburzona jest ich koordynacja, czyli wystpuj zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej, Dysleksja typu mieszanego: wystpuj wymienionych powyej funkcji lcznie. zaburzenia w zakresie

Ø

Ø

Rodzaje poszczególnych trudnoci: ü Dysleksja: specyficzne trudnoci w nauce czytania, którym czsto towarzysz trudnoci w pisaniu ( w wskim pojciu), ü Dysortografia: specyficzne trudnoci w komunikowaniu si za pomoc pisma, szczególne problemy z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym bldy ortograficzne), ü Dysgrafia: specyficzne trudnoci poziomu graficznego pisma, w opanowaniu wlaciwego

ü Dyskalkulia: specyficzne trudnoci w uczeniu si matematyki. Specyficzne trudnoci w uczeniu si czytania i pisania orzeka si, gdy wystpuj opónienia o co najmniej dwa lata w stosunku do wieku inteligencji, wieku ycia i edukacji i tylko w wypadku, gdy trudnoci te nie s spowodowane wylczenie zaniedbaniem rodowiskowym ze strony rodziny ani dydaktycznym. Kryteria odróniajce dzieci z dysleksj od innych le czytajcych: · utrzymywanie si trudnoci a do okresu dojrzaloci; · specyficzne rodzaje bldów wystpujcych podczas czytania i pisania: - mylenie liter o podobnym ksztalcie (m-n, u-y, l-l, o-a, e-c), - inwersje statyczne liter (p-b, d-g, d-b, m-w, n-u), - inwersje dynamiczne- przestawianie, zamiana kolejnoci liter, sylab, wyrazów; opuszczanie; tworzenie nowych wyrazów ze skrzyowania dwóch wyrazów; lczenie w calo przyimka z rzeczownikiem; pismo ,,zwierciadlane"; · rodzinne wystpowanie zaburze; · czstsze wystpowanie tych zaburze u chlopców; · brak oznak powanych uszkodze mózgu i defektów narzdów zmyslów; 4

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

·

niepowodzenia w nauce czytania przy uyciu konwencjonalnych metod nauczania oraz prawidlowej motywacji i normalnej lub wyszej ni przecitna inteligencji.

Wanym elementem bada jest rozmowa z rodzicami dziecka (informacje dotyczce rozwoju dziecka od najwczeniejszego okresu jego ycia, przebiegu ciy i porodu, warunków rozwoju, kariery szkolnej, kwestii motywacji do nauki i zapewnienia pomocy w nauce).

SPECYFICZNE ZABURZENIA ZDOLNOCI MATEMATYCZNYCH

Neurologiczne badania nad zaburzeniami liczenia dotyczyly akalkulii, czyli zaburzenia nabytego wskutek uszkodzenia mózgu. glównie

PYTANIA: 1. Czym jest dyskalkulia rozwojowa? 2. Jakie s jej glówne objawy? 3. Jak je rozpozna, a potem leczy?

Slowacki neuropsycholog L.Kosc (1982): Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolnoci matematycznych, majcych swe ródlo w genetycznych lub wrodzonych nieprawidlowociach tych czci mózgu, które s bezporednim anatomicznofizjologicznym podloem dojrzewania zdolnoci matematycznych zgodnie z wiekiem;; jest zaburzeniem wystpujcym bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umyslowych. L.Kosc: zaburzenie to jest konsekwencj dysfunkcji mózgu, czyli, e: - obejmuje specyficzne zaburzenie zdolnoci matematycznych w kontekcie normalnego rozwoju umyslowego, - jest rozpoznawane jako zaburzenie, gdy wystpuj istotne rónice pomidzy aktualnymi zdolnociami matematycznymi dziecka a tymi, które s odpowiednie dla jego wieku, - stanowi zaburzenie rozwojowe odmienne od nabytych form akalkulii ujawniajcej si u doroslych. DSM-IV (1994): midzynarodowa klasyfikacja chorób i zaburze; dzieci przejawiajce trudnoci w uczeniu si matematyki s umieszczone w kategorii trudnoci w uczeniu si i okrelone jako osoby, które nie mog osign adekwatnego do wieku poziomu biegloci w procesach matematycznych pomimo normalnej inteligencji, sprzyjajcych warunków edukacyjnych, braku zaburze emocjonalnych i odpowiedniego poziomu motywacji do nauki.

5

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

Trudnoci w matematyce ma, wg DSM-IV, ok. 1% populacji szkolnej. Badania podaj ok. 5% populacji dzieci z ADHD, wg Kosca to ok. 6,5%. Niemal polowa dzieci, u których w wieku przedszkolnym rozpoznano rozwojowe zaburzenia jzykowe, ujawnia w okresie szkolnym trudnoci matematyczne, a ponad 20% chlopców z ADHD przejawia dyskalkuli rozwojow.

RODZAJE I OBJAWY DYSKALKULII

Rodzaje dyskalkulii wedlug L.Kosca: RODZAJ DYSKALKULIA WERBALNA (slowna) OBJAWY ujawnia si w postaci zaburze zdolnoci nazywania matematycznych poj i relacji, trudnoci z okrelaniem liczby obiektów, problemów z nazywaniem cyfr i numerów (z uyciem liczebników glównych, porzdkowych i zbiorowych) zaburzenie odczytywania symboli matematycznych, cyfr, liczb i znaków operacyjnych, trudnoci w kojarzeniu symboli operacyjnych (+, -, x, :, =, <, >) z ich nazwami trudnoci w zapisywaniu liczb i symboli operacyjnych, problemami z zapisem liczb przy pisemnym dodawaniu i odejmowaniu, mnoeniu i dzieleniu zaburzenie manipulowania realnymi lub obrazkowymi obiektami w celach matematycznych; obliczanie liczebnoci zbioru, porównywanie iloci i wielkoci, trudnoci z szeregowaniem obiektów rosnco lub malejco, problemy z wskazywaniem, który z porównywanych obiektów jest mniejszy, wikszy, które obiekty s takiej samej wielkoci zaburzenie rozumienia idei matematycznych, relacji niezbdnych do dokonywania oblicze pamiciowych; trudnoci w dostrzeganiu zalenoci liczbowych (np. 8 to polowa 16; 8 jest o 1 wiksze od 7; 8 jest odpowiednikiem 6

DYSKALKULIA LEKSYKALNA (zwizana z czytaniem)

DYSKALKULIA GRAFICZNA

DYSKALKULIA PRAKTOGNOSTYCZNA (wykonawcza)

DYSKALKULIA IDEOGNOSTYCZNA (pojciowopoznawcza)

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

DYSKALKULIA OPERACYJNA

2×4) zaburzenie dotyczce dokonywania dziala matematycznych mimo moliwoci wzrokowo-przestrzennych oraz umiejtnoci czytania i pisania liczb

Dyskalkulia rozwojowa, jako zaburzenie dojrzewania zdolnoci matematycznych, powinna by odróniana od dyskalkulii pourazowej, polegajcej na obnieniu poziomu prawidlowo rozwinitych zdolnoci matematycznych. Z kolei pseudodyskalkulia to nieumiejtno wykazania potencjalnych zdolnoci matematycznych wskutek zaburzenia emocjonalnego, choroby fizycznej, zmczenia czy braków w wiadomociach.

Dwa wzorce trudnoci w uczeniu si matematyki ( na podst. bada z krajów anglojzycznych): I. Wzorzec zwizany z dysfunkcjami lewej pólkuli mózgu: dysfunkcje jzykowe; trudnoci z rozwizywaniem zada matematycznych krok po kroku; dzieci czsto potrafi poda ogólny sposób rozwizania i odpowied zblion do poprawnej; II. Wzorzec zwizany z dysfunkcjami prawej pólkuli mózgu: deficyty niejzykowe, trudnoci o charakterze globalnym; dzieci nie pojmuj idei i sensu zadania; prowadzone przez nauczyciela potrafi rozwiza zadanie metod krok po kroku, jednak nie s potem w stanie odtworzy kolejno wykonywanych operacji.

Wyróniamy dwa odmienne typy trudnoci matematycznych: I. Podgrup dzieci z dyskalkuli uogólnion: trudnoci dotyczce rónych aspektów mylenia matematycznego i poslugiwania si liczbami; s to glbokie deficyty mylenia matematycznego; II. Podgrup dzieci z dyskalkuli specyficzn: trudnoci ograniczone s do wskiego zakresu rozwizywania problemów matematycznych, np. dziecko sprawnie liczy, a trudnoci wystpuj w zakresie geometrii analitycznej, trygonometrii, stereometrii czy zada z treci; deficyty mylenia matematycznego s wybiórcze i mniej nasilone.

7

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

TEORIA I PRAKTYKA W POSTPOWANIU Z DYSKALKULI

O sukcesie lub porace w zmaganiach z matematyka w duym stopniu decyduj wczesne dowiadczenia dziecka. Jeeli zrozumie ono matematyk na pocztku edukacji, kolejne dowiadczenia poprowadz do osigni, które wzmog zainteresowanie t dziedzin, wzbudz zapal do rozwizywania kolejnych zada, a to spowoduje rado z ich rozwizywania matematycznych problemów i coraz lepsze rozumienie. Jeeli jednak na pocztku edukacji dziecko nie zrozumie podstaw matematyki, to stopniowo doprowadzi to do: v niszych osigni, v zniechcenia do podejmowania kolejnych prób, v obnienia rozumienia problemów matematycznych. Mimo genetycznych uwarunkowa dyskalkulii w procesie jej leczenia duo zaley od postawy nauczyciela. W programach nauczania i terapii naley uwzgldni czynnik emocjonalny i dy do tego, aby matematyka wywolywala bardziej emocje pozytywne ni negatywne.

ROZWIAZYWANIE ZADA A UCZENIE SI MATEMATYKI

W procesie uczenia si matematyki rozwizywanie zada umoliwia: v opanowanie podstawowych poj matematycznych, v ksztaltowanie umiejtnoci poslugiwania si metodami matematycznymi w rónych sytuacjach yciowych, v rozwijanie postawy intelektualnej wyraajcej si w twórczym, logicznym i krytycznym myleniu, samodzielnym pokonywaniu trudnoci typu intelektualnego oraz matematycznego analizowania zjawisk. Bez rozwizywania problemowych zada nie ma edukacji matematycznej. Z bada prof. E.Gruszczyk-Kolczyskiej wynika, e efekty ksztalcenia s zalene od nastawienia dzieci do zada i sposobu funkcjonowania podczas ich rozwizywania. Dla dzieci majcych trudnoci w uczeniu si matematyki zadania zmieniaj swój sens. Rozwizywanie zada staje si sytuacj nieznon emocjonalnie, przed któr naley si broni. Dla dzieci z sukcesami matematycznymi rozwizanie zadania potwierdza ich wlasne zdolnoci, za podwyszony poziom napicia wzmaga ich moliwoci poznawcze. 8

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

Natomiast dla dzieci nie rozumujcych na poziomie operacyjnym i o niskim poziomie wiadomoci, konieczno zmierzenia si z zadaniami matematycznymi to zagroenie i przyczyna wielu napi. Dzieci bronice si przed rozwizywaniem zada caly swój wysilek koncentruj na tym, by otrzyma gotowe rozwizanie i ukry to przed nauczycielem.

ODPORNO EMOCJONALNA A UCZENIE SI MATEMATYKI

Niekorzystny wplyw na wyniki w nauce wywieraj równie zaburzenia w funkcjonowaniu ukladu nerwowego, niestalo emocjonalna, gdy dziecko reaguje nieproporcjonalnie silnie do podniety oraz wykazuje nieopanowanie emocjonalne, bark cierpliwoci i niezdolno skupienia uwagi. Niestalo emocjonalna moe mie podloe dziedziczne, rodowiskowe lub moe by nastpstwem bldów wychowawczych. Odporno emocjonalna rozwija si wraz z wiekiem dziecka. Dzieci chronione przed trudnociami lub od których nie wymagano samodzielnego dzialania nie maj wyksztalconej odpornoci emocjonalnej. Przy niewielkich napiciach poddaj si frustracji: nie potrafi si dluej skupi, demobilizuj si i przerywaj prac, placz lub obraaj si. Dzieci z przejawami zahamowania psychoruchowego wolno wykonuj polecenia i reaguj poznawczo. Nie mog nady za tempem pracy, s ponaglane i upominane. Szybko zostaje przekroczony poziom odpornoci emocjonalnej tych dzieci i w konsekwencji pojawia si blokada procesu uczenia si matematyki i przyswajania treci matematycznych.

INTEGRACJA CZYNNOCI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH A UCZENIE SI MATEMATYKI

Podczas zaj matematycznych wymaga si od dzieci wykonywania wielu zloonych czynnoci, opartych na spostrzeganiu wzrokowym, sprawnoci rk i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Cz tych czynnoci narzuca sama organizacja procesu nauczania, np.: przygotowanie przyborów, odszukanie konkretnego zadania itp. Czynnoci te powinny by wykonywane w miar szybko i sprawnie. Dzieci z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej nie potrafi sprosta wymaganiom nauczyciela. Czsto s upominane i ponaglane, co powoduje silne emocje ujemne i wplywa na dezorganizacj zachowania si, zanim jeszcze dziecko przystpi do rozwizywania zada matematycznych. Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej charakteryzuj si bardzo niskim poziomem opanowania umiejtnoci czytania i pisania. Nie potrafi te najczciej samodzielnie przeczyta tekstu zadania ani te szybko zapisa jego tre jego rozwizania. 9

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

JAK ROZPOZNA UCZNIA MAJCEGO TRUDNOCI W UCZENIU SI MATEMATYKI? OBSERWACJA UCZNIA ­ PIERWSZE OBJAWY

Po kilkunastu lekcjach zauwaamy uczniów, którzy zachowuj si nietypowo, co moe wskazywa na ich trudnoci zwizane z rozumieniem lekcji.. Sytuacje, po których mona uzna ucznia za majcego trudnoci w uczeniu si matematyki: v nudzi si, jest niezorganizowany, apatyczny, zamknity w sobie, v jest bardzo czuly lub nadpobudliwy i roztargniony, nie moe skupi uwagi na lekcji, v wykazuje brak zainteresowania lekcj, v unika lekcji matematyki lub lekcji w ogóle, v nie rozumie polece nauczyciela, v wolno myli i wolno pracuje, v nie rozumie podstawowych poj matematycznych, v nie wykonuje podstawowych dziala arytmetycznych, v ma nieczytelne pismo, v niedbale prowadzi zeszyt przedmiotowy, v czsto nie odrabia prac domowych, nie przygotowuje si do lekcji, v osiga bardzo slabe oceny nawet z prostych sprawdzianów czy kartkówek.

DIAGNOZA INDYWIDUALNYCH POTRZEB UCZNIA

Nauczyciel powinien podj odpowiednie kroki, aby dokladnie zdiagnozowa ucznia, który wymaga indywidualnego podejcia i opracowania programu pracy zmierzajcego do wyrównania poziomu jego umiejtnoci do wymaganego w danej klasie. Diagnoza indywidualnych potrzeb dziecka powinna obejmowa nastpujce obszary: A. OPIS FUNKCJONOWANIA UCZNIA W RODOWISKU SZKOLNYM 10

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

Obserwacja moe by prowadzona podczas gdy ucze: v rozwizuje zadania samodzielnie, v rozwizuje zadania przy tablicy, a inne dzieci obserwuj jego prace i uzyskane wyniki, v rozwizuje zadania w grupie.

Opis funkcjonowania ucznia powinien obejmowa: v to co sprawia mu najwiksz trudno, v jak zachowuje si on w kadej sytuacji, v jaki jest poziom jego aktywnoci w pracy na lekcji, v jak rozwizuje on zadania domowe, v jak prowadzi zeszyty przedmiotowe. B. USTALENIE, CO AKTUALNIE UCZE POTRAFI Dla ucznia naley przygotowa odpowiedni test diagnostyczny. Zadania powinny by tak uloone, aby zawieraly poziom: danej klasy, potem klasy odpowiednio niszej i kolejno zadania latwiejsze o jeden poziom klasy ni poprzedni. Tak ustalimy poziom, na którym aktualnie znajduje si ucze, bdziemy mogli sprecyzowa jego braki i potrzeby.

C. OKRELENIE POZIOMÓW PSYCHICZNYCH, ZAANGAOWANIEM W UCZENIE SI MATEMATYKI

KTÓRE

S

Naley okreli: v poziom czynnoci odbiorczych, nadawczych i wykonawczych (np. wspólpraca ,,rka-oko"), v poziom rozwoju umyslowego dziecka, v zachowanie dziecka w sytuacji trudnej, wymagajcej wysilku intelektualnego (reakcja na zadania trudne, rozumienie pyta, czytanie ze zrozumieniem treci zada, reakcje emocjonalne z tym zwizane). Oprócz obserwacji wlasnych dziecka naley wykorzysta m.in. wyniki jego bada w poradni psychologiczno-pedagogicznej, informacje uzyskane od rodziców czy poprzednich nauczycieli dziecka itp.

D. SFORMULOWANIE PROGNOZY DOTYCZCEJ DZIALA ZMIERZAJCYCH DO POPRAWY SYTUACJI UCZNIA, SPOSOBÓW POMOCY (KTO I W JAKI SPOSÓ MU POMOE) Na podstawie uzyskanych informacji naley po konsultacjach z rodzicami ucznia i po ewentualnym zasigniciu opinii z poradni, rozezna si w 11

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

moliwociach uzyskania pomocy uczniowi ze strony rónych podmiotów, okreli jej formy i zapozna z nimi ucznia i jego rodziców.

E. OPRACOWANIE PROGRAMU ZMIERZAJACEGO SKORYGOWANIA TRUDNOCI I OGRANICZE UCZNIA

DO

Nastpnie naley opracowa program zmierzajcy do skorygowania trudnoci i ogranicze dziecka. Program ten powinien by zgodny z realizowanym programem nauczania matematyki w danej klasie. Naley jednak rozwin i podkreli te braki i trudnoci, które zostaly wykazane podczas diagnozy i opisu ucznia, po to aby nad nimi pracowa w szczególny sposób i zwraca na nie uwag przy analizowaniu wyników pracy ucznia.

JAK PRACOWA Z UCZNIEM

MAJCYM TRUDNOCI W UCZENIU SI MATEMATYKI? ROLA NAUCZYCIELA MATEMATYKI

Ucze majcy problemy z matematyk pozostawiony sam sobie na pewno sobie nie poradzi. Potrzebny jest odpowiedni nauczyciel. Tym bardziej, e ucze z problemami nie potrafi pracowa systematycznie i nie chce uczestniczy w dodatkowych zajciach (nie wierzc w ich skuteczno). Same zmiany w nastawieniu ucznia s powolne. W takim wypadku wiele musi uczyni nauczyciel: I. Musi on sta si przewodnikiem i mistrzem, doskonali si i wykorzystywa nabyte umiejtnoci w pracy z uczniami, jasno formulowa wymagania i przekazywa uczniom swoj matematyczn pasj. II. Musi kierowa samodzieln prac uczniów, stosowa metody aktywizujce, przydziela zadania z uwzgldnieniem moliwoci uczniów, ocenia prac uczniów w zgodzie z systemem oceniania, docenia postpy ucznia. III. Musi uczy uczniów odkrywania i dowiadczania matematyki w yciu codziennym, rozwizywa zadania zwizane z yciem codziennym, zachca do poszukiwania i odkrywania matematyki w rónych dziedzinach. IV. Musi naucza ciekawie i nowoczenie, stosowa nowoczesne pomoce, tworzy wlasny warsztat pracy, wlasne pomoce do lekcji,, ciekawe 12

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

scenariusze lekcji, wykorzystywa programy komputerowe, organizowa konkursy i zachca uczniów do udzialu w nich. V. Musi dobrze tlumaczy, by cierpliwy, pomaga uczniom, motywowa ich do wysilku. VI. Musi na bieco analizowa wyniki swojej pracy i doskonali j na podstawie wycignitych wniosków.

PROPOZYCJE DZIALA NAUCZYCIELI

Czas lekcji matematyki jest podstawowym czasem dla ucznia, w którym powinien nauczy si pokonywania trudnoci zwizanych z matematyk. Podczas lekcji naley zatem uwzgldni równie potrzeby takiego specjalnego ucznia: v przygotowa zadania dla ucznia majcego trudnoci, v nagradza ucznia za kade jego osignicie, by wzmocni jego motywacj, v stosowa prosty i jasny jzyk matematyczny przyprowadzaniu nowych zagadnie, odwolywa si jeli to moliwe do sytuacji z ycia codziennego, v indywidualizowa prac, v systematycznie sprawdza prace domowe, v stale motywowa uczniów, v stworzy przyjazn atmosfer, v przygotowa zrónicowane karty pracy dla uczniów, v rónicowa zadania domowe pod wzgldem trudnoci, v odpytywa ucznia z zada, v umoliwia prace w parach lub zespolach z uczniami zdolnymi, v stosowa na lekcji metody aktywizujce i dodatkowe pomocy dydaktyczne, v rónicowa zadania na pracach pisemnych, stosowa czstsze kartkówki z malej partii materialu, v stosowa prac w grupach jako umoliwienie wspólpracy i wzajemnej pomocy, v prowadzi zajcia tak, aby zainteresowa ucznia slabego, v czsto wraca do podstawowych poj i dziala matematycznych, v zwraca wiksz uwag na prac uczniów majcych trudnoci w czasie lekcji matematyki. W innych formach pracy pozalekcyjnej z uczniami naley stosowa takie zasady jak: v pomoc koleeska, v prowadzenie zaj wyrównawczych dla uczniów, v indywidualizacja pracy z uczniem, v praca w malych grupach, v specjalny system motywacyjny, v indywidualizowanie dodatkowych prac domowych, 13

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

v stosowanie specjalnych kart pracy, v wykorzystywanie przydatnoci zagadnie w yciu, v kontakty z rodzicami. Uwagi na temat organizowania pracy wyrównawczej z uczniami Cz. Kupisiewicza: Ø Wskazane jest, aby zajcia w grupach wyrównawczych odbywaly si pod kierunkiem tych samych nauczycieli, którzy prowadza z uczniami normalne lekcje w klasie. Ø Liczebno takiej grupy nie powinna przekracza 10 osób. Ø Przy doborze zada i wicze do pracy z uczniami naley kierowa si konkretnymi deficytami i brakami w umiejtnociach stwierdzonymi u danego ucznia lub grupy uczniów. Ø Ucze uczestniczy w zajciach tak dlugo, dopóki nie zostan wyrównane jego braki. Ø W czasie pracy naley bra pod uwag caloksztalt pracy ucznia, a nie tylko jeden przedmiot nauczania. Naley pomóc uczniowi w odrabianiu zada domowych, wyjani niezrozumiale pojcia. Ø Naley stara si, aby zajcia wyrównawcze nie dobywaly si zaraz po lekcjach, aby ucze mial krótk przerw na odpoczynek. Nie powinny one odbywa si te w pónych godzinach wieczornych. Ø Istotne s formy i metody pracy stosowane przez nauczyciela podczas zaj. Ø Zajcia wyrównawcze maj istotne znaczenie wychowawcze: umoliwiaj bezporedni kontakt, zmniejszy dystans, który jest czsto przyczyna trudnoci i zahamowa w funkcjonowaniu ucznia w klasie szkolnej.

BIBLIOGRAFIA

[1] Gruszczyk-Kolczyska E., Zieliska E. (1997) Dziecica matematyka. Ksika dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa. [2] Gruszczyk-Kolczyska E., Zieliska E., Dobosz K. (1996) Jak nauczy dzieci sztuki konstruowania gier. Metodyka, scenariusze zaj oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa. [3] Gruszczyk-Kolczyska E., Zieliska E. (2003) Dziecica matematyka. Edukacja matematyczna dzieci w domu, w przedszkolu i w szkole, WSiP, Warszawa. [4] Gruszczyk-Kolczyska E. (1992) Dzieci ze specjalnymi trudnociami w uczeniu si matematyki, WSiP, Warszawa. [6] Kupisiewicz Cz.(1974) O zapobieganiu drugorocznoci , WSiP, Warszawa. [5] Oszwa U. (2005) Zaburzenia rozwoju umiejtnoci arytmetycznych, Wydawnictwo Impuls, Kraków. [6] Piaget J. (1966) Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa. 14

Renata Alicja Glonka

doradca ds. matematyki i informatyki SODN

na podst. ,,Oswoi matematyk" B. Stryczniewicz

[7] Semadeni Z. (1991) Dojrzalo dziecka do uczenia si matematyki w warunkach szkolnych, WSiP, Warszawa. [8] Strelau J. (2004) Psychologia(t.I-III), GWP, Gdask [9] Stryczniewicz B. (2004) Praca z uczniem majcym trudnoci z matematyk. Ksika pomocnicza dla nauczyciela gimnazjum, Nowik, Opole. [10] Stryczniewicz B. (2004) Oswoi matematyk. Jak pokona trudnoci z matematyk w szkole podstawowej, Nowik, Opole. [11] Zimbardo P. (2004) Psychologia i ycie, PWN, Warszawa.

15

Information

Microsoft Word - ARTYKU£ Jak pokonaæ trudnooeci z matematyk¹ w szkole podsta­

15 pages

Report File (DMCA)

Our content is added by our users. We aim to remove reported files within 1 working day. Please use this link to notify us:

Report this file as copyright or inappropriate

107490


You might also be interested in

BETA
Microsoft Word - OFERTA PSYCHOEDUKACYJNA 2009.doc
Microsoft Word - ARTYKUŁ Jak pokonać trudnooeci z matematyką w szkole podsta­
ZESTAWIENIA BIBLIOGRAFICZNE - PBW RZESZÓW [2009/10]