Read p010035.pdf text version

MESA REDONDA: AVANCES EN METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA 20. Cioni G, Bos AF, Einspieler C, Ferrari F, Martijn A, Paolicelli PB, et al. Early neurological signs in preterm infants with unilateral intraparenchymal echodensity. Neuropediatrics 2000; 31: 240-51. 21. Bos AF, Martijn A, Van Asperen RM, Hadders-Algra M, Okken A, Prechtl HFR. Qualitative assessment of general movements in high risk preterm infants with chronic lung disease requiring dexamethasone therapy. J Pediatrics 1998; 132: 300-6. 22. Perlman JM. White matter injury in the preterm infant: an important determination of abnormal neurodevelopmental outcome. Early Hum Dev 1998; 53: 99-120. 23. Ferrari F, Cioni G, Einspieler C, Roversi F, Bos AF, Paolicelli PB, et al. Cramped synchronised general movements in preterm infants as an early marker for later cerebral palsy. Arch Pediat Adolesc Med 2002; 156: 460-7. 24. Palisano R, Rosenbaum P, Walter S, Russel S, Wood E, Galuppi B. Development and reliability of a system to classify gross motor function in children with cerebral palsy. Dev Med Child Neurol 1997; 39: 214-23. 25. Cioni G, Paolicelli PB, Rapisardi G, Castellacci AM, Ferrari A. Early natural history of spastic diplegia and tetraplegia. Europ J Pediatric Neurol 1997; 1: 33. 26. Guzzetta A, Mercuri, E, Rapisardi G, Ferrari F, Roversi MF, Cowan F, et al. General movements detect early signs of hemiplegia in term infants with neonatal cerebral infarction. Neuropediatrics 2003 [en prensa]. 27. Einspieler C, Cioni G, Paolicelli PB, Dressler A, Ferrari F, Roversi MF, et al. The early markers for later dyskinetic cerebral palsy are different from those for spastic cerebral palsy. Neuropediatrics 2002; 33: 73-8. 28. Cioni G. Natural history and treatment of disabilities. Dev Med Child Neurol 2002; 44: 651.

OBSERVACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS GENERALES EN RECIÉN NACIDOS Y LACTANTES: VALOR PRONÓSTICO Y DIAGNÓSTICO Resumen. Objetivos. En este artículo se describe un nuevo método de abordaje de la valoración neurológica del neonato y del lactante de pocas semanas, basado en la valoración cualitativa de los patrones motores espontáneos, especialmente los movimientos generales (MG), que afectan al conjunto del cuerpo. Desarrollo. Se revisan los resultados obtenidos por diversos investigadores en este tema en la última década, que han respaldado la validez del método tanto para la práctica clínica como para la investigación. Se indica especialmente en los niños inestables, a los que no es conveniente manipular, como los prematuros que están en incubadora. Los datos de los MG se correlacionan muy bien con los datos de neuroimagen y con los resultados de la exploración neurológica clásica, cuando ésta se puede aplicar. Sus resultados se correlacionan con firmeza con el porvenir neurológico. Los resultados obtenidos por observadores entrenados se correlacionan entre sí con un alto índice de coincidencia. Conclusiones. La técnica es particularmente útil para identificar los niños con alto riesgo de parálisis cerebral y ofrecen información para predecir el tipo y la gravedad de la alteración funcional. [REV NEUROL 2003; 37: 30-5] Palabras clave. Examen neurológico. Movimientos generales. Neuroimagen. Parálisis cerebral. Prematuros. Pronóstico.

OBSERVAÇÃO DOS MOVIMENTOS GERAIS NOS RECÉM-NASCIDOS E NOS, LACTENTES: VALOR PROGNÓSTICO E DIAGNÓSTICO Resumo. Objectivos. Neste artigo descreve-se um novo método de abordagem da avaliação neurológica do recém-nascido e do lactente de poucas semanas, baseado na avaliação qualitativa dos padrões motores espontâneos, especialmente os movimentos gerais (MG), que envolvem o conjunto do corpo. Desenvolvimento. Revêem-se os resultados obtidos por diversos investigadores relativamente a este tema em estudos realizados na última década, que corroboraram a validade do método tanto para a prática clínica como para a investigação. É indicado especialmente em crianças instáveis, as quais não é conveniente manipular, como os prematuros colocados em incubadora. Os dados dos MG correlacionam-se muito bem com os dados da neuroimagem e com os resultados do exame neurológico clássico, quando este pode aplicar-se. Os seus resultados correlacionam-se firmemente com o futuro neurológico. Os observadores experimentados correlacionamse entre si com um elevado índice de coincidência. Conclusões. A técnica é particularmente útil para identificar as crianças com elevado risco de paralisia cerebral e oferece informação para predizer o tipo e a gravidade da alteração funcional.[REV NEUROL 2003; 37: 30-5] Palavras chave. Exame neurológico. Movimentos gerais. Neuroimagem. Paralisia cerebral. Prematuros. Prognóstico.

Técnicas para evaluar la memoria del niño

A.M. Soprano

INSTRUMENTS FOR EVALUATION OF MEMORY ABILITIES IN CHILDREN Summary. Objectives. This is a review of the more relevant instruments to measure memory abilities of children and adolescents. The strengths, limitations and future developments of these instruments are discussed. Contents. Memory disturbances are present in developing individuals as a consequence of perinatal damage, brain trauma, neuroinfections, epilepsy etc. Also mnesic deficits may be observed as an element of language and learning disorders. Probably all types of amnesic syndromes well known in adults do exist in children, but there are only a few observations documented in the literature. Here are described the available batteries (TOMAL, WRAML, CMS, BEM 144) and specific tests (RBMT-C,VADS, CAVLT-2, etc.) that are useful for the diagnostic measurement of verbal and visual memory abilities in children and adolescents; a Spanish version and validation is available for many of these instruments. The use of tests must be preceded by structured clinical interviews and questionnaires for parents and teachers. Conclusions. In spite of all these instruments, the diagnosis must be based on clinical criteria; new developments of instruments adapted to children aged under five years have to be done. All aspects of memory functions shall be considered ­procedural, explicit (semantic an autobiographical), prospective, etc.­, parallel forms and typifications on more large samples are claimed. [REV NEUROL 2003; 37: 35-43] Key words. Childhood. Development. Evaluation. Memory. Neuropsychological testing.

Recibido: 07.05.03. Aceptado tras revisión externa sin modificaciones:07.05.03. Departamento de Neurología. Hospital de Pediatría J.P. Garrahan. Universidad de Belgrano. Buenos Aires, Argentina.

Correspondencia: Dra. Ana Soprano. Cabildo 1547. CP 1426 Buenos Aires, Argentina. E-mail: [email protected] © 2003, REVISTA DE NEUROLOGÍA

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

35

A.M. SOPRANO

INTRODUCCIÓN ¿Qué es la memoria? Si bien no existe una única definición universalmente aceptada, en general los investigadores coinciden en que se trata de una función o de un conjunto de funciones vinculadas a la habilidad para registrar, elaborar, almacenar, recuperar y utilizar información. Desde esta perspectiva, la memoria no sería un sistema unitario, sino una red de sistemas interactivos, cada uno capaz de registrar y almacenar información y hacerla disponible para su recuperación. Sin esta capacidad de almacenar información no podríamos percibir adecuadamente, aprender de nuestro pasado, comprender el presente o planificar para el futuro [1]. Es importante destacar que la memoria no sólo almacena y recupera información, sino que en ella también se imbrican procesos que construyen y reconstruyen parte de esa información y que, a pesar de su gran poder para almacenar prácticamente todo, la memoria humana es muy vulnerable a variables internas y externas, responsables de que, en ocasiones, se alteren o distorsionen o incluso se pierdan nuestros recuerdos. La importancia de evaluar la memoria en la niñez y en la adolescencia La importancia de evaluar la memoria en los niños y adolescentes se evidencia cuando se piensa en la cantidad de trastornos que afectan a la población pediátrica y en los cuales la memoria parece estar involucrada. Si bien las publicaciones sobre el tema todavía escasean, el análisis de las observaciones dispersas en la bibliografía permite constatar que en la edad infantil y juvenil se da toda la variedad de trastornos de la memoria explícita a largo plazo descritos en el adulto, con los matices propios del desarrollo. Un ejemplo de particular interés para el neuropediatra es la amnesia episódica del desarrollo por lesiones bihipocámpicas tempranas parciales, observada en sujetos con antecedentes de sufrimiento anóxico durante el período perinatal [2]. También se conocen bien las alteraciones de la memoria en los casos de traumatismo craneoencefálico, en el síndrome alcohólico fetal, en niños nacidos de madres adictas a opiáceos y a otras drogas, en niños prematuros y en niños de bajo peso [3,4]. Los déficit de memoria vinculados a la epilepsia se han documentado a lo largo de más de cien años y, aunque dichos déficit se suelen asociar en principio a focos en el lóbulo temporal, pueden aparecer en casi cualquier forma de epilepsia conocida [5,6]. En un estudio multicéntrico que incluyó a distintas provincias argentinas, sobre una muestra de 501 familias con hijos epilépticos, se encontró que en el 40% de los casos, los padres señalaban problemas de memoria que repercutían en la calidad de vida del niño y, por ende, de su familia [7]. La influencia de la memoria en los diversos tipos de dificultades de lenguaje y aprendizaje, dislexias y discalculias, es un aspecto ampliamente constatado [8-13]. Otro tema que en este momento se encuentra sobre el tapete es el referido a la memoria de trabajo [14-16]. Su alteración, como parte del `constructo' de funciones ejecutivas, se menciona como un rasgo significativo en una variedad de síndromes infantojuveniles que incluyen el autismo [17]. La evaluación de la memoria es importante, además, para comprender mejor el funcionamiento de los niños y adolescentes con parálisis cerebral, retraso mental, lesiones postencefalíticas, trastornos degenerativos y metabólicos [18], neoplasias y síndro-

me posradioterapia craneoencefálica [19], trastornos por déficit de atención con hiperactividad, trastornos de la alimentación, depresión, etc. Por todo lo expuesto, parece claro que la multitud de cuadros en los que las alteraciones de la memoria están implicadas, justifica sobradamente la necesidad de perfeccionar los recursos que permitan una adecuada evaluación de la memoria en el ámbito neuropediátrico. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO NEMÓNICO Cuando se trata de evaluar la memoria del niño, se deben tener en cuenta algunos factores estrechamente ligados a la misma y que, dentro de lo posible, deben aislarse para poder entender mejor los motivos de un buen o un pobre resultado final. Un buen rendimiento nemónico depende, obviamente, de capacidades innatas, pero también de todo un conjunto de factores que interactúan con esa base biológica y entre sí. Dentro de estos factores, adquieren una gran relevancia los conocimientos previos y las estrategias, además de los intereses, motivaciones y aspectos afectivoemocionales y socioculturales, que también desempeñan un papel no menos importante. Los conocimientos previosabarcan complejas redes asociativas de representaciones verbales (palabras, conceptos, etc.) y visuales (imágenes). Podrían compararse con un diccionario mental de objetos y relaciones entre esos objetos, que aumentan en cantidad y complejidad en función de la edad. El aumento en el caudal de conocimientos afecta a la memoria, porque si los ítems almacenados se representan de un modo más rico, con mayores rasgos, ello facilita su acceso a la memoria semántica. En tareas con materiales conocidos, como programas de televisión, los niños pueden rendir mejor que los adultos, que no están familiarizados con ese tema. Son muy conocidas las experiencias de Chi, en la que se comprueba que un niño experto en ajedrez puede memorizar posiciones de las piezas mejor que un adulto que desconoce este juego [20]. Además, una buena base de conocimientos incrementa la velocidad de procesamiento de manera específica para el material conocido y permite un uso más efectivo, y hasta automático, de las estrategias nemotécnicas. En síntesis, el conocimiento general sobre un tema particular, las relaciones semánticas entre conceptos lingüísticos y el conocimiento que el individuo posea sobre la utilidad de la estrategia en una tarea de recuerdo (metamemoria), son tres aspectos básicos a tener en cuenta en el momento de la evaluación y que influirán en sus resultados. Estrategias nemotécnicas Se entiende por estrategia una conducta planeada y orientada a un fin. En el caso específico de la memoria, se refiere a los planes de acción deliberados que realiza el sujeto para obtener un objetivo determinado de recuerdo. Estas estrategias se desarrollan con la edad. Los niños, a medida que crecen, pasan por tres fases sucesivas: una primera fase en la que son incapaces de producir y utilizar la estrategia; un segundo momento en el que son incapaces de producir espontáneamente la estrategia, pero capaces para usarla cuando se les instruye a hacerlo, y una tercera fase en la que ya logran producir de manera espontánea la estrategia ajustada a la tarea propuesta, ya que la eficacia de la estrategia depende del tipo de tarea que el sujeto tenga que realizar [21].

36

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA

Existen diferentes tipos de estrategias de memoria, pero, en general, las que más se utilizan son el repaso y la organización. Estrategias de repaso o repetición La repetición simple consiste en enumerar repetitivamente los estímulos que se han de recordar. Aparece con alguna regularidad hacia los 7 años. A los 10 años, la emplean el 85% de los niños. A medida que crecen los chicos, repiten un número mayor de palabras. Este aumento también refleja cambios en la velocidad con la que los individuos son capaces de decir las palabras. Además, con el aumento de la edad, la repetición se hace más flexible y activa. En los niños más pequeños parece consistir esencialmente en una repetición mecánica; los adolescentes, en cambio, modifican su repetición para acomodarla a la estructura del material que se ha de recordar o para maximizar los resultados de la tarea [22]. Estrategias de organización Comprenden dos tipos fundamentales: la organización semántica y la organización subjetiva. La limitación de la memoria de trabajo explica porqué no podemos aprender muchos elementos a la vez; sin embargo, si los datos se agrupan por categorías (agrupación semántica), el rendimiento mejora. La organización semántica parece ser uno de los modos de aprendizaje más eficaz. En una investigación efectuada por Lieury [23], se comprobó que los niños de 6 años lograban aprender en tres ensayos el 90% de una lista de 39 palabras cuando las mismas se agrupaban por categorías, pero sólo alcanzaban a retener el 60% de la misma lista si las palabras se presentaban mezcladas al azar. En cuanto a la organización subjetiva, ésta se investiga al dar al sujeto una serie de palabras sin conexión entre ellas, y es el mismo examinado quien impone su propia organización sobre los estímulos. Estrategias de estudio Cuando se trata de textos, a diferencia de lo que ocurre con las series de dibujos o palabras, la meta no es, en general, el recuerdo literal de frases o palabras concretas; el objetivo es recordar los puntos principales o la esencia del pasaje. Tomar notas, subrayar, resumir, sintetizar, son estrategias para recordar textos más largos de información, del mismo modo que la repetición y el empleo de relaciones categoriales son estrategias para recordar grupos de dibujos y palabras. MEMORIA Y APRENDIZAJE ESCOLAR Se sabe que los trastornos del aprendizaje, específicos o asociados a otras patologías, constituyen un motivo frecuente de consulta neuropediátrica. Como ya se ha señalado, la memoria a corto plazo, y sobre todo la memoria de trabajo, desempeña un papel esencial dentro de esta problemática, dado que interviene tanto para el dominio de la lectura y la comprensión de textos como en la aritmética y el cálculo [24-27]. Por otra parte, también sabemos que, para muchos alumnos, lograr `meter' en su memoria todos los conocimientos que se les brinda en la clase representa un enorme esfuerzo cognitivo. Requiere un arduo trabajo de frecuentes repeticiones, resúmenes y esquemas, y numerosos refuerzos mediante revisiones que se extienden a lo largo de meses o años. Si bien es verdad que ciertas asignaturas pueden despertar pasiones en algunos niños ­donde

el factor afectivo, el interés y la motivación facilitan el registro en la memoria a largo plazo­, éste no es el caso de la mayoría. Es en este sentido que algunos autores proponen el término de `memoria didáctica' para referirse a esta habilidad para retener conocimientos académicos [28]. Ello surge de la observación de niños con lesiones cerebrales precoces o parálisis cerebral, quienes, más allá de su funcionamiento intelectual, muchas veces adecuado a su edad cronológica, tienen problemas en esa memoria didáctica, sobre todo en la fijación de palabras nuevas, en particular de nombres propios o de vocablos específicos de la materia enseñada. Se trata de alumnos que no tienen trastornos lingüísticos ni déficit atencional o de autorregulación frontal; sin embargo, los conocimientos de tipo enciclopédico son extremadamente difíciles para ellos, en comparación con los conocimientos normalmente acumulados por los niños de su misma edad y nivel escolar. No se debería desestimar esta estrecha relación entre memoria enciclopédica y éxito escolar. Lieury [23], en sus investigaciones, encontró que los mejores alumnos de secundaria eran justamente aquellos que habían adquirido un mayor vocabulario enciclopédico. Esta correlación entre la memoria y el rendimiento escolar también la han corroborado otros autores [29]. ¿CÓMO MEDIR LA MEMORIA? En la literatura se describen numerosos recursos ideados por los investigadores en su intento de `medir' la memoria. Al respecto, es usual hacer la distinción entre medidas directas e indirectas o, lo que sería equivalente, medidas explícitas e implícitas [30]. Medidas directas Son aquellas que exigen expresiones conscientes de recuerdo. Se trata de tareas en las que las instrucciones que se dan a los sujetos en el momento de la prueba de memoria hacen referencia a un suceso (o sucesos) de su historia personal. En el terreno experimental, los tests directos de memoria son tareas que requieren que un sujeto recuerde conscientemente el material que aprendió durante la fase de estudio del experimento. Una situación típica sería aquella en la que, en un primer momento, se presenta a los sujetos una lista de palabras que deberán identificar o recordar en un momento posterior. Los tests directos de memoria considerados como tradicionales son el reconocimiento y el recuerdo. La técnica de reconocimiento es una de las más antiguas y mejor consolidadas de todas las técnicas experimentales para medir la memoria. Existen diferentes tipos de tareas de reconocimiento, pero, en síntesis, se trata de identificar, entre varias alternativas, una información previamente presentada. En cambio, una tarea de recuerdo consiste, en términos generales, en pedir a los sujetos que reproduzcan un material previamente aprendido. Obviamente, el reconocimiento y el recuerdo no son lo mismo. Para que el recuerdo sea eficaz, la información tiene que estar accesible, mientras que para que el reconocimiento tenga éxito, la información sólo tiene que estar disponible. Esto explica por qué a veces somos incapaces de recordar algo y, sin embargo, no tenemos ningún problema para reconocerlo. Si retomamos el tema del recuerdo, evidentemente tampoco es lo mismo que los sujetos tengan que reproducir la información aprendida (p. ej., una lista de palabras) en el mismo orden en que se presentó, a que la puedan reproducir en el orden que ellos elijan; como tampoco es igual que los sujetos tengan que recordar

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

37

A.M. SOPRANO

la información a partir de la simple instrucción `Trate ahora de repetir las palabras que antes le leí', a que se les pida que la recuerden según unas claves o pistas que el experimentador les proporciona para que le ayuden o dirijan su recuerdo. De allí, que se deban distinguir diferentes tipos de recuerdo: seriado, libre y con claves. ­ El recuerdo seriado exige al sujeto repetir los estímulos exactamente en el mismo orden en que se dieron. Fue precisamente el método utilizado por Ebbinghaus, considerado el pionero de la investigación científica sobre la memoria. Este investigador leía una y otra vez listas de sílabas sin sentido, hasta que consideraba que las había aprendido. Para comprobarlo, intentaba reproducirlas en el orden correcto en que las había aprendido. Si cometía algún error de orden, comenzaba de nuevo el ciclo de estudio hasta que las reproducía correctamente. ­ En el caso del recuerdo libre, a diferencia del recuerdo seriado, se presenta a los sujetos una lista de palabras y se les instruye para que, tras la presentación, las reproduzcan en el orden que deseen. Esta libertad para recordar los ítems en cualquier orden es, a la vez, la característica definitoria de este método y su gran atractivo, ya que permite analizar las discrepancias entre elinput ­el orden en que se presentan los ítems­ y el output ­el orden en que se recuerdan­. Tales discrepancias se utilizan como prueba de que el sujeto impone ciertas transformaciones al material, lo que permite hacer inferencias sobre la naturaleza de los procesos mentales intervinientes. El método del recuerdo libre también se usa para investigar la organización subjetiva como estrategia nemotécnica. Cuando el experimentador construye listas de palabras en las que se eliminan todas las posibles relaciones semánticas o fonéticas entre las palabras y observa que, a pesar de todo, los sujetos descubren o inventan, de modo individual, relaciones entre las palabras que tienen que aprender, el recuerdo libre se convierte en un valioso instrumento para demostrar que los sujetos imponen su propia organización al material que tienen que aprender, con independencia de que se relacione o no. ­ Por último, el procedimiento de recuerdo con claves consiste en incorporar claves o pistas concretas para el recuerdo de una información específica. Una clave podría definirse como un apunte o un recordatorio, que se ha seleccionado cuidadosamente por tener una relación especial con la información que hay que recordar y cuya función es dirigir y facilitar al sujeto su proceso de recuperación. Se podría establecer una continuidad entre recuerdo libre, recuerdo con claves y reconocimiento, donde la variable discriminadora sería la cantidad de información contenida en las claves, así como el número de éstas. En el extremo inferior situaríamos al recuerdo libre, con claves escasas y poco informativas, y en el extremo superior al reconocimiento, con muchas claves repletas de información. Para Ruiz-Vargas [30], el recuerdo libre es la prueba más inadecuada para medir la memoria, entre otras razones, por su escaso valor ecológico. En la vida real, sólo en contadísimas ocasiones nuestra memoria tiene que recuperar información a partir de situaciones de recuerdo libre en sentido estricto. Medidas indirectas Las tareas indirectas de memoria son aquellas que no requieren una manifestación consciente de recuerdo. En otras palabras, se trata de pruebas que exigen al sujeto implicarse en una actividad cognitiva o motora a partir de unas instrucciones que hacen refe-

rencia a la tarea presente y no a acontecimientos anteriores. Por ejemplo, se comprueba que los sujetos a los que previamente se les ha presentado una palabra tienen luego mayores probabilidades ­en comparación con otras palabras no vistas con anterioridad­, para completarla a partir de su raíz o identificarla si se les presenta degradada. Los amnésicos muestran mejor desempeño frente a los tests indirectos que frente a los directos, y las personas normales pueden comportarse como amnésicos profundos cuando tratan de recuperar determinada información presentada durante el sueño o los efectos de la anestesia. Este comportamiento dispar indica la conveniencia de poder contar con instrumentos de medida indirectos aplicables a la clínica. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA MEMORIA EN NIÑOS En general, la evaluación neuropsicológica se centra en la comprensión del modo en que las funciones psicológicas se ven afectadas por enfermedades neurológicas y en la identificación del nivel y calidad de las funciones preservadas. El objetivo es poder establecer una base para el desarrollo de estrategias de compensación, gestión o reentrenamiento que permitan al sujeto un funcionamiento cotidiano más eficaz. En el caso de los adultos, y dentro de este contexto, la evaluación clínica de la memoria puede asumir varios objetivos, no todos igualmente relevantes para todos los sujetos [31]. A saber: 1. Determinar la naturaleza y extensión de las alteraciones del funcionamiento nemónico, incluidos los déficit de memoria a lo largo del tiempo. 2. Identificar la disponibilidad absoluta o relativa de determinadas funciones y componentes. 3. Certificar alguna recuperación espontánea, un deterioro progresivo o la mejoría en respuesta a una intervención cognitiva o farmacológica. 4. Determinar qué capacidades nemónicas se necesitan para una vida independiente y definir cuáles serían las operaciones cognitivas mediadoras de estas capacidades. 5. Pronosticar el funcionamiento nemónico en las actividades de la vida diaria y predecir las consecuencias de un problema de este tipo sobre las actividades cotidianas, ya sean sociales, académicas o laborales. 6. Informar sobre si el síndrome amnésico es general o específico o si es persistente o transitorio. 7. Examinar la conciencia del sujeto sobre su competencia nemónica (metamemoria). 8. Reconocer que lo que se percibe como indicación de una verdadera disfunción nemónica,puede deberse a expectativas y evaluaciones subjetivas que el sujeto tiene en relación a sus propios procesos cognitivos. En el caso de los niños, la evaluación específica de la memoria podría decirse que está en sus comienzos. Hasta hace pocos años, la memoria se disociaba difícilmente del funcionamiento cognitivo global y sólo se evaluaba indirectamente a través de los tests de inteligencia general (memoria de dígitos) o en las baterías de lenguaje (memoria de frases o de cuentos). Pero en las conclusiones finales rara vez se analizaban por separado los distintos aspectos de la memoria; sólo aparecían referencias superficiales del tipo `la memoria visual es superior a la verbal' o `el recuerdo es inferior al reconocimiento'. Estas informaciones son de poca

38

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA

utilidad, puesto que no permiten formular hipótesis sobre la naturaleza del déficit, ni precisar la complejidad de las variables presentes en los procesos nemónicos deficitarios. Los fallos de la memoria comunicados por los padres o los docentes solían desestimarse y atribuirse a `falta de atención' o de `inteligencia', o a un conflicto `emocional'. Se olvida porque no atiende, no entiende o no le interesa. Obviamente, puede ocurrir así y, de hecho, es una realidad que muchos niños no recuerdan por trastornos de atención o por problemas verbales que les impiden comprender las consignas. Pero también existen aquellos que, habiendo atendido y comprendido algo, que además es de su interés, tampoco pueden recordarlo. Si tenemos en cuenta la complejidad de la tarea evaluativa, el abordaje diagnóstico obliga a efectuar dos pasos complementarios a la vez. Por un lado, se trata de evaluar el rendimiento nemónico para los distintos tipos de memoria, de la manera más diferenciada posible, y por otro, de verificar si existen otros déficit cognitivos, por ejemplo, déficit intelectual, perceptivo, lingüístico, de atención, etc., que desempeñen un papel significativo en los problemas de memoria del sujeto, sin dejar de analizar, además, la influencia de los conocimientos previos, estrategias, intereses, motivaciones y factores socioemocionales. Y todo ello, en función de la etapa de desarrollo por la que atraviesa el niño, un aspecto ineludible cuando se trabaja en Neuropsicología infantil. TÉCNICAS PARA EVALUAR LA MEMORIA Papel de los tests en el proceso evaluativo Los tests presentan innegables ventajas, ya que permiten una estimación más objetiva, fuertemente estructurada, cuantitativa, sensible a la identificación del cambio y de los déficit. Sin embargo, resulta importante señalar que la evaluación de la memoria es un proceso más comprensivo que cuantitativo, que no se limita al uso de tests neuropsicológicos. Incluye otros métodos, como la observación directa del comportamiento, las entrevistas con el paciente y la familia, la utilización de cuestionarios, etc. En cuanto a la selección de los tests de memoria, en la práctica clínica podrían señalarse tres maneras principales de abordar la cuestión, no excluyentes entre sí. Es posible usar tres tipos de pruebas: 1. Baterías de memoria. Presentan ventajas y limitaciones que convienen tener en cuenta. Como ventajas, abarcan un número importante de procesos o componentes de la memoria y permiten comparaciones válidas entre los diferentes subtests, ya que éstos se estandarizan dentro de la misma muestra de población. Como limitación, suelen tener un tiempo de aplicación largo y, aun así, nunca alcanzan a examinar todas las áreas de la memoria. Además, puede suceder que en casos individuales no lleguen a cubrir puntualmente algún aspecto importante que necesitaríamos para la comprensión de las dificultades nemónicas de ese sujeto; mientras que, por otro lado, obliga al uso de subtests, quizás innecesarios para ese paciente en particular. Una manera de soslayar el problema sería tomar una batería fija y corta como método de cribado, y luego completar con tests específicos a las dificultades particulares del sujeto. 2. Tests específicos. Son aquellos dirigidos a indagar un tipo determinado de memoria, como, por ejemplo, el test de las 15 palabras de Rey, para la memoria verbal [32] o el test de copia de la figura compleja, del mismo autor, para la memoria visual [33].

3. Subtests presentes en baterías no específicas de memoria. Los podemos encontrar formando parte de: ­ Tests de inteligencia general o cognitivos globales, por ejemplo, los subtests que conforman el índice de memoria de la escala de McCarthy [34], los subtests de memoria espacial y memoria de caras en el K-ABC [35]. ­ Tests específicos de otras áreas cognitivas diferentes de la memoria, ya se trate de tests verbales, como el apartado de memoria de frases de la batería de Spreen-Benton [36], de tests perceptivos, en el caso de los apartados de memoria visual inmediata en el test de percepción visual no motora (TPVNM) de Colarusso-Hammill [37], etc. BATERÍAS Y TESTS DE MEMORIA PARA NIÑOS Baterías de memoria Las baterías de memoria para niños son instrumentos que pretenden medir, dentro de la misma prueba, múltiples aspectos de las funciones nemónicas, siguiendo, por lo general, el modelo de las escalas de adultos. Actualmente, sólo son cuatro las más difundidas: TOMAL (del inglés, tests of memory and learning), WRAML (del inglés, wide range achievement of memory and learning), CMS (del inglés, children's memory scale) y BEM 144 (del francés, batterie d'efficience mnésique); de ellas, la batería TOMAL es la única publicada en castellano. De las restantes, sólo hay traducciones de carácter experimental para uso interno. TOMAL Desarrollada por Reynolds y Bigler [38], es una batería de memoria verbal y no verbal aplicable a sujetos entre los 5 y 19 años. Lo han adaptado al castellano Goikoetxea y el departamento de TEA Ediciones [39]. Proporciona cuatro índices principales: índice de memoria verbal, índice de memoria no verbal, índice de memoria compuesta, índice de recuerdo demorado y cinco índices complementarios de recuerdo asociativo, de aprendizaje, recuerdo secuencial, recuerdo libre y atención/concentración. Tiene baremos expresados en centiles y puntuaciones escalares. WRAML Publicada por Adams y Sheslow [40], es un instrumento psicométrico estandarizado, aplicable a niños entre 5 y 17 años. Evalúa la memoria y el aprendizaje, tanto en la modalidad verbal como visual. Proporciona cuatro índices principales: memoria general, memoria verbal, memoria visual y aprendizaje. El tiempo de administración es de aproximadamente 45 minutos, y se extiende a una hora cuando se agregan los subtests de recuerdo diferido. También posee una forma corta para cribado, con un tiempo de administración de 10-15 minutos. Sólo existe la versión original en inglés. BEM 144 Esta prueba, creada por Signoret [41], es de origen francés, con una versión española de González-Torres [42]. Tiene como objetivos evaluar el proceso de adquisición de información nueva, la retención tras un intervalo de tiempo y las capacidades de aprendizaje (memorístico y asociativo). Estos aspectos se estudian tanto en lo referente a informaciones verbales como visuales. Además, provee una fórmula especial que permite calcular el porcentaje de `olvido'. La versión castellana se ha estandarizado sólo en población adulta (19-60 años). Los baremos para niños de 6 a 12 años proceden de muestras francesas [43,44].

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

39

A.M. SOPRANO

CMS (escala de memoria para niños) Esta prueba, elaborada por Cohen [45], suele considerarse como una extensión y adaptación de la escala de memoria para adultos de Wechsler [46]. Permite evaluar un cierto número de aspectos de la función nemónica, como la memoria verbal y visual, memoria a corto y a largo plazo, memoria de trabajo, capacidad de aprendizaje y atención. Comprende nueve subtests que abarcan tres áreas: auditiva/verbal, visual/no verbal y atención/concentración. Cada área se evalúa a través de tres subtests, dos principales y uno opcional. Se obtienen ocho índices: 1. Memoria general. 2. Memoria verbal inmediata. 3. Memoria verbal diferida. 4. Reconocimiento diferido. 5. Aprendizaje. 6. Memoria visual inmediata. 7. Memoria visual diferida. 8. Atención/concentración. Su administración individual, la edad de administración, de 5 a 16 años, y el tiempo de administración, de 40 minutos a una hora. Se ha publicado la versión original en inglés y una versión en francés [47]. Tests de memoria A diferencia de las baterías, los llamados tests de memoria son pruebas estandarizadas, menos abarcadoras, que se limitan a evaluar aspectos parciales o específicos de la función nemónica. RBMT-C (test conductual de memoria Rivermead para niños) Este test, de Wilson et al [48], es la versión infantil del RBMT (del inglés, Rivermead behavioural memory test) de adultos [49]. Comprende una variedad de subtests diseñados para evaluar los problemas cotidianos de memoria que pueden afectar a los niños. Utiliza ítems relacionados con situaciones de la vida diaria, como recordar un mensaje, una cita, el nombre de una persona, un camino, el lugar donde se escondió un objeto, etc. Posee normas distribuidas en seis bandas de edad, desde los 5 años hasta los 10 años y 11 meses. Está disponible la versión original en inglés y una traducción en castellano para uso experimental. Lista de 15 palabras de Rey En su versión original [50], la prueba consiste en la repetición de una lista de 15 palabras en cinco ensayos. Al finalizar el quinto ensayo, el examinador lee una historieta que contiene, entre otras, las palabras de la lista inicial. El sujeto debe indicar con un `sí' cada vez que reconoce alguna de las palabras previamente aprendidas. En otras versiones [51], con incluida la uruguaya [52], se omite la lectura del relato. En cambio, después del quinto ensayo se presenta una segunda lista (lista B) con 15 palabras diferentes, que actúa como interferencia. El sujeto debe repetir esta lista B y luego volver a decir la primera lista (lista A). Para evaluar el recuerdo diferido, a los 20 minutos aproximadamente del último ensayo se solicita nuevamente al sujeto la repetición de la lista A. También hay pruebas adicionales de reconocimiento donde el examinado, frente a una lista dada de 50 palabras, debe reconocer aquellas palabras anteriormente mencionadas (lista A y B). Es aplicable desde los niños con 6 años hasta adultos. CAVLT-2 Es el test de aprendizaje auditivo-verbal para niños (del inglés, children's auditory verbal learning test-2), de Talley [53].

Sigue los mismos principios del test de la lista de 15 palabras de Rey, aunque, en lugar de 15, se usan 16 palabras. Tiene la ventaja de contar con baremos más actualizados para niños y adolescentes entre los 6 años y 6 meses y los 17 años. Esta prueba se concibió pensando en la necesidad de disponer de un test de aprendizaje verbal específico para niños; es decir, que la selección de palabras se realice de acuerdo al vocabulario y nivel de experiencia de niños y adolescentes. Consiste en tres listas de palabras: una de aprendizaje, otra de interferencia y una tercera de reconocimiento. Las listas de aprendizaje y de interferencia se componen de 16 palabras seleccionadas a partir de cuatro categorías semánticas: partes del cuerpo humano, prendas de vestir, partes de una casa y nombres de animales. Permite obtener puntuaciones referidas a las siguientes variables: 1. Recuerdo libre inmediato (spano amplitud de palabras): refleja el funcionamiento memorístico en el caso en que la información excede la capacidad de almacenaje a corto plazo. 2. Nivel y curva de aprendizaje: mide la habilidad de registro en la memoria a largo plazo. 3. Respuesta a la interferencia: evalúa la flexibilidad cognitiva para distinguir entre las dos listas. 4. Recuerdo libre a corto plazo (recuerdo después de la lista de interferencia): revela la fragilidad o susceptibilidad de la nueva información a la disrupción. 5. Recuerdo libre a largo plazo (diferido, después de una pausa de 15-20 minutos): valora la memoria a largo plazo y la capacidad de recuperación léxica. 6. Exactitud de reconocimiento:mide la memoria de reconocimiento. Las puntuaciones bajas sugieren dificultades en el registro inicial de la información. 7. Total de intrusiones: refleja la fidelidad en el recuerdo y la habilidad para discriminar la información relevante de la no relevante. Resulta útil la presentación de las normas por separado, para cada una de las variables antes mencionadas. El tiempo de administración y corrección es de aproximadamente 25-30 minutos. Se dispone de la versión original en inglés y existe una traducción experimental al castellano. VADS (del inglés, visual aural digit span test) Elaborado por Koppitz [54], se trata de un test de memoria auditiva y visual de dígitos muy sencillo, práctico y económico. Para la población de habla castellana tiene la ventaja adicional de haberse estandarizado sobre una muestra de 3.129 alumnos de escuelas primarias públicas de la ciudad de Buenos Aires, conurbano bonaerense y provincia de Río Negro, a instancias de la propia autora [55]. Comprende cuatro subtests: auditivo-oral, visual-oral, auditivo-gráfico y visual-gráfico. El material, muy simple, se compone de 26 tarjetas con dígitos impresos. Proporciona 11 puntuaciones y evalúa la memoria auditiva y visual y la integración intersensorial e intrasensorial. Si bien hay numerosos tests que investigan el span de dígitos, son pocos los que evalúan la habilidad del niño para la integración intersensorial. En sus investigaciones acerca de alumnos con dificultades de aprendizaje, Koppitz encontró que aquellos estudiantes que evidenciaron progresos y pudieron retornar a las clases regulares no sólo tenían un buen nivel intelectual, sino que también mostraban una buena integración intersensorial y eran capaces de retener lo que habían aprendido. Posee baremos para niños entre 6 y 12 años.

40

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA

Figura compleja de Rey La prueba consiste en la copia y posterior reproducción de memoria de una figura geométrica compleja. Existen baremos españoles [33] para niños entre 5 y 15 años y adultos. Teniendo en cuenta que la puntuación de esta prueba se basa preferentemente en la experiencia con sujetos adultos, Bernstein y Waber [56] han desarrollado un interesante sistema de puntuación evolutiva específica para niños Se trata del DSS-ROCF (del inglés, developmentalscoring system for the Rey-Osterrieth complex figure). Según estas autoras, una efectiva aplicación clínica requiere la administración de las tres partes que componen la prueba total, a saber: copia, recuerdo inmediato y recuerdo diferido. La copia de la figura provee información sobre los procesos de percepción y de organización perceptiva, pero no aclara sobre los procesos de codificación y almacenamiento, que sólo se ponen de manifiesto en la fase de reproducción de memoria. El sistema de puntuación evolutiva DSS tiene en cuenta el rendimiento en cuatro parámetros: organización, estilo, exactitud y errores. Con el empleo de este tipo de puntuación se observa que los niños con trastornos en las funciones `ejecutivas' suelen tener un bajo rendimiento en el área de `organización', que se registra preferentemente en la condición de copia de la figura [57,58]. MEVECI (memoria verbal ciclo inicial) y MEVICI (memoria visual ciclo inicial) Este test, de Peralta y Narbona [29], consta de dos pruebas, una de memoria verbal de un enunciado (MEVECI), y otra de memoria visual de imágenes significativas (MEVICI). Se trata de un test sencillo, de fácil aplicación, destinado a escolares de los tres primeros cursos de educación primaria (6-9 años). En esta investigación, los autores hallan una relación significativa y positiva entre la memoria y el rendimiento escolar. Los tests de memoria MY Estos tests, de Yuste [59], constituyen un conjunto de pruebas de aplicación tanto individual como colectiva, destinado a niños y adolescentes entre 6 y 16 años. Miden la memoria inmediata de tipo gráfico, de palabras, números y relatos. Se han estandarizado sobre una muestra de 3.117 sujetos escolares españoles. Poseen baremos en percentiles. El problema de la elección de las pruebas ¿Cuáles son los mejores tests? Aunque esta pregunta se formula con frecuencia, la respuesta correcta no consiste en mencionar el nombre de tal o cual test. Cualquier test que se haya construido siguiendo las normas de la psicometría científica, en principio, es bueno. La pregunta sería más bien: ¿Qué criterios se deben tener en cuenta en el momento de seleccionar una prueba de memoria? En este caso, hay que reconocer que son varios los factores a tener en cuenta, y que no siempre es posible hallar la técnica apropiada al caso particular. Se deben considerar las hipótesis de partida ­qué sospecho, qué es lo que pretendo averiguar, y para qué (objetivos diagnósticos o terapéuticos, etc.)­, la edad cronológica y mental del niño, los eventuales déficit sensoriales, motores, cognitivos, etc., que pudieran interferir e invalidar los resultados ­algo bastante frecuente en el paciente neurológico­, el tiempo disponible para la evaluación, los recursos físicos y humanos (formación del neuropsicólogo, experiencia general en evaluación y experiencia específica en el test elegido, etc.). En síntesis, el mejor test será aquel que se aproxime más a aquello que queremos lograr, considerando todas las variables mencionadas.

Para la práctica cotidiana, a veces puede ser suficiente aprender a administrar con solvencia y adquirir experiencia en una o dos técnicas básicas, las que sean de aplicación más general de acuerdo al tipo de pacientes que se recibe en cada institución, y tener disponibles otros recursos alternativos para los casos particulares. Obviamente, conviene actualizarse en cuanto a las novedades, revisiones y resultados obtenidos en las investigaciones realizadas con esos instrumentos. Lo cual no significa cambiar de técnica a cada rato sólo por estar `a la moda' y sucumbir a las presiones del mercado de los tests. La experiencia del examinador en una prueba es un factor de mucha importancia, y no conviene reemplazar una prueba sin tener suficientes fundamentos sobre la superioridad de la técnica sustituta. CRÍTICAS A LOS TESTS DE MEMORIA Una de las críticas más frecuentes se refiere a la falta de validez ecológica. De ahí la necesidad de que los neuropsicólogos definan claramente cuáles son las aptitudes de memoria necesarias para vivir de forma independiente y definan, también, las operaciones cognitivas que median estas aptitudes y sus efectos en el funcionamiento del día a día. Una mayor validez ecológica se puede facilitar al recurrir a la información que aporten personas significativas en la vida del sujeto, y al usar instrumentos que permitan recoger sus actividades nemónicas cotidianas (memoria autobiográfica, prospectiva, memoria de caras, de nombres, topográfica, etc.), a través de la observación directa de sus dificultades o por medio de tests conductuales de memoria, como el RBMT-C. Otras de las críticas importantes se refieren al conservadurismo de las casas editoras de los tests, por el retraso que existe tanto en el desarrollo como en el perfeccionamiento de instrumentos que incorporen los avances de las ciencias cognitivas. Por ejemplo, la introducción de medidas de reconocimiento, recuerdo demorado, estrategias de codificación, análisis de los errores, la sensibilidad a la interferencia y tasas de olvido o técnicas para la evaluación de la memoria retrógrada, constituyen una tendencia relativamente reciente. Tampoco se han ocupado demasiado de diseñar instrumentos para evaluar la memoria implícita, dado que la mayoría se limitan a examinar la memoria declarativa. Muchos carecen de normas representativas [60]. PERSPECTIVAS FUTURAS Si bien en esta última década se han producido interesantes avances, en el futuro sería deseable poder contar con nuevos tests clínicos basados en datos normativos actualizados y representativos, tanto de grupos de sujetos normales como de grupos con patología cerebral conocida. Se requieren instrumentos que tengan una base teórica más sólida, un mayor conocimiento de la relación de los tests de memoria con los de inteligencia y demás funciones cognitivas relacionadas con la memoria, desde la perspectiva del neurodesarrollo. Sería deseable una mejor informatización de algunos de los tests y disponer de formas paralelas para registrar la evolución sin la interferencia de la variable aprendizaje, cuando se vuelve a responder a la misma prueba. Se debería resolver el tema de la validez ecológica, es decir, diseñar pruebas que permitan aprehender los problemas nemónicos tal como se manifiestan en la vida real, y es preciso enfatizar la importancia de evaluar también la memoria procedimental [61] y la memoria prospectiva [62].

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

41

A.M. SOPRANO

En el caso de los más pequeños, se requieren pruebas aptas para menores de 5 años, con materiales más significativos y atractivos para esas edades. Se necesitan más cuestionarios de memoria tipificados para niños [63] y escalas y guías sistematizadas de observaciones para los familiares y los docentes. En suma, en un futuro próximo esperamos contar con más variedad de instrumentos, que posibiliten más y mejores opciones en el momento de seleccionar el recurso adecuado para objetivar y corroborar las hipótesis que, como clínicos, nos planteamos a diario acerca de los problemas de memoria de los niños y los adolescentes. CONCLUSIONES La evaluación de la memoria es un tema complejo y de difícil abordaje, que trasciende el uso de tal o cual test. Se trata de una función multifactorial, que se puede encontrar afectada por múltiples razones. Puede ser que el sujeto olvide la información porque presente dificultades en su procesamiento inicial; en este caso, los déficit de memoria serían secundarios a problemas en la atención o en la capacidad de organización necesaria para una

codificación eficaz. Los trastornos en el campo del lenguaje pueden, también, implicar dificultades en el recuerdo de palabras o en su utilización. Si existen déficit en las funciones intelectuales, los déficit de memoria serían simplemente una parte de un conjunto más vasto de problemas. Y así, sucesivamente. Por ende, la evaluación clínica de la memoria debe realizarse dentro del contexto más amplio de una evaluación neuropsicológica global. Las estrechas relaciones de la memoria con el resto de las funciones cognitivas hacen necesario, por un lado, aislar variables; pero, por otro, analizar las correlaciones de dichas variables entre sí y dentro del funcionamiento total del individuo; y, en el caso particular de los niños, sin perder nunca de vista la perspectiva del neurodesarrollo. Hasta ahora no existe ningún test que pueda evaluar aspectos puros de la memoria, ni tampoco se puede resolver la cuestión y recurrir a una simple estimación numérica. El diagnóstico, por el momento, todavía es responsabilidad del neuropsicólogo, que deberá aplicar todos sus conocimientos y experiencias para identificar y delimitar el problema nemónico, descubrir los motivos subyacentes al mismo y brindar orientación práctica para mejorar o compensar los déficit encontrados.

BIBLIOGRAFÍA 1. Baddeley A. Essentials of human memory. Hove UK: Psychology Press; 1999. 2. Narbona J, Crespo N. Amnesias del desarrollo. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S110-4. 3. Briscoe J, Gathercole S, Marlow N. Short-term memory and language outcomes after extreme prematurity at birth. Journal of Speech, Language and Hearing Research (JSLHR) 1998; 41: 654-66. 4. Briscoe J, Gathercole S, Marlow N. Everyday memory and cognitive ability in children born very prematurely. J Child Psychol Psychiat 2001; 42: 749-54. 5. McCarthy A, Richman L, Yarbrough D. Memory, attention, and school problems in children with seizure disorders. Dev Neuropsychol 1995; 2: 71-86. 6. Schoenfeld J. Neuropsychological and behavioral status of children with complex partial seizures. Dev Med Child Neurol 1999; 41: 724-31. 7. Soprano AM, Fejerman P, Escalante T, Fejerman N. Quality of life and cognitive functions in epileptic children and adolescent. Epilepsia 1997; 38: 7. 8. Montgomery J. Relation of working memory to off-line and real-time sentence processing in children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics 2000; 21: 117-48. 9. Seigneuric A, Ehrlich MF, Oakhill J, Yuill N. Working memory resources and children's reading comprehension. Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal 2000; 13: 81-103. 10. Chiappe P, Hasher L, Siegel L. Working memory, inhibitory control and reading disability. Mem Cognit 2000; 28: 8-17. 11. Johnson B, Altmaier E, Richman L. Attention deficits and reading disabilities: are immediate memory defects additive? Dev Neuropsychol 1999; 15: 213-26. 12. Willems G, De Leval N, Al-Sharbati N, Bouckaert A, Noel A, Thieffry PH, et al. Persistance de problèmes neurophysiologiques et cognitifs (attention-mémoire) dans une population á haut risque de troubles de l'apprentissage (follow-up de six ans). ANAE Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant 1996; 37: 54-61. 13. Noel MP. Role de la mémoire de travail dans l' apprentissage du calcul. In Van Hout A, Meljac C, eds. Troubles du calcul et dyscalculies chez l'enfant. Paris: Masson; 2001. p. 171-8 14. Gaonac'h D, Larigauderie P. Mémoire et fonctionnement cognitif. Paris: Armand Colin; 2000. 15. Cowan N. The differential maturation of two processing rates related to digit span. J Exp Child Psychol 1999; 72: 193-209. 16. Nation K, Adams J, Bowyer-Cane C, Snowling M. Working memory deficits in poor comprehenders reflect underlying language impairments. J Exp Child Psychol 1999; 73: 139-58. 17. Russell J. El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Madrid: Médica Panamericana; 2000. 18. White D, Nortz M, Mandernach T, Huntington K, Steiner R. Age-related working memory impairments in children with pre-frontal dysfunction associated with phenylketonuria. JINS Journal of the International Neuropsychological Society 2002; 8: 1-11. 19. García-Pérez MA, Narbona J, Sierrasesumaga L, Aguirre-Ventalló M, Calvo F. Neuropsychological outcome of children after radiotherapy for intracranial tumors. Dev Med Child Neurol 1993; 35:155-62. 20. Schneider W, Pressley M. Memory development between two and twenty. 2 ed. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates; 1997. 21. Marchesi A. El desarrollo de la memoria. In Palacios J, Marchesi A, Carretero M, eds. Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza; 1999. 22. Kail R. El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo Veintiuno; 1994. 23. Lieury A. Mémoire et réussite scolaire. Paris: Dunod; 1997. 24. Henry L. How does the severity of a learning disability affect working memory performance? Memory 2001; 9: 233-47. 25. Torgesen J. A model of memory from an information processing perspective. The special case of phonological memory. In Lyon R, Krasnegor N, eds. Attention, memory and executive function. Baltimore: Paul Brookes; 1996. 26. Hitch G, Towse J, Hutton U. What limits children's working memory span? Theorical accounts and applications for scholastic development. J Exp Psychol 2001; 130: 184-98. 27. Bull R, Johnston R, Roy J. Exploring the roles of the visual-spatial sketch pad and central executive in children's arithmetical skills: views from cognition and developmental neuropsychology. Dev Neuropsychol 1999; 15: 421-42. 28. Lussier F, Flessas J. Neuropsychologie de l'enfant. Paris: Dunod; 2001. 29. Peralta-López F, Narbona-García J. Evaluación de la memoria verbal y visual en el ciclo inicial de la EGB. Aportación de un instrumento de medida (MEVECI-MEVICI): estudio piloto. Acta Pediátrica Española 1994; 52: 24-9. 30. Ruiz-Vargas JM. Psicología de la memoria. Madrid: Alianza; 1998. 31. Sánchez A, Beato M. Psicología de la memoria. Ámbitos aplicados. Madrid: Alianza; 2001. 32. Rey A. El examen clínico en Psicología. Buenos Aires: Kapelusz; 1962. 33. Rey A. Rey. Test de copia y de reproducción de memoria de figuras geométricas complejas. Manual. 7 ed. Madrid: TEA; 1999. 34. McCarthy D. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Madrid: TEA; 1988. 35. Kaufman AS, Kaufman NL. Batería de evaluación de Kaufman para niños (K-ABC). Madrid: TEA; 1997. 36. Mendilaharsu C. Estudios neuropsicológicos. Montevideo: Delta; 1981. 37. Colarusso R, Hammill D. Test de percepción visual no motriz (TPVNM). Buenos Aires: Panamericana; 1980.

42

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA 38. Reynolds C, Bigler E. Test of memory and learning. Austin TX: Pro-Ed; 1994. 39. Reynolds C, Bigler E. TOMAL-Test de memoria y aprendizaje. Madrid: TEA; 2001. 40. Adams W, Sheslow D. Wide range achievement of memory and learning. Wilmington: Jastak Assessment System; 1990. 41. Signoret JL. Batterie d'efficience mnésique (BEM 144). Amsterdam: Elsevier; 1991. 42. González-Torres M. La memoria. In Peña-Casanova J, ed. La exploración neuropsicológica. Barcelona: MCR; 1988. p. 167-94. 43. Jambaqué I, Dellatolas G, Dulac O, Signoret JL. Validation de la batterie d'efficience mnésique 144, chez l'enfant d´age scolaire. ANAE Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant 1991; 3: 125-35. 44. Jambaque I, Dellatolas G, Nonnez G. Reconnaissance et rappel de figures chez le jeune enfant. ANAE Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant 1993; 5: 13-20. 45. Cohen M. Children's memory scale. San Antonio TX: The Psychological Corporation; 1997. 46. Wechsler D. Wechsler memory scale-Third edition (VMS-III). San Antonio TX: The Psychological Corporation; 1997. 47. Cohen M. Echelle clinique de mémoire pour enfants. Paris: ECPA; 2001. 48. Wilson B, Ivani-Chalian R, Aldrich F. The Rivermead behavioural memory test for children aged 5-10. Suffolk: Thames Valley; 1991. 49. Wilson B, Cockburn J, Baddeley A. The Rivermead behavioural memory test. Suffolk: Thames Valley; 1985. 50. Rey A. L'examen clinique en psychologie. Paris: Presses Universitaires de France; 1958. 51. Spreen O, Strauss E. A compendium of neuropsychological tests. 2 ed. New York: Oxford University Press; 1998. 52. Dalmas F. La memoria desde la neuropsicología. Montevideo: Roca Viva; 1993. 53. Talley JL. Children's auditory verbal learning test-2. Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources; 1996. 54. Koppitz E. The visual aural digit span test. New York: Grune & Stratton; 1979. 55. Casullo M, Figueroa N. El test VADS de Koppitz. Buenos Aires: Guadalupe; 1988. 56. Bernstein JH, Waber DP. Developmental scoring system for the Rey-Osterrieth complex figure. Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources; 1996. 57. Grodzinsky G, Diamond R. Frontal lobe functioning in boys with attention-deficit-hiperactivity disorder. Dev Neuropsychol 1992; 8: 427-55. 58. Seidman L, Benedict K, Biederman J, Bernstein J, Seiverd K, Milberger S. et al. Performance of children with ADHD on the Rey-Osterrieth complex figure: a pilot neuropsychlogical study. J Child Psychol Psychiatr 1995; 36: 459-73. 59. Yuste C. MY tests de memoria. Madrid: TEA; 1989. 60. Moye J. Nonverbal memory assessment with designs: construct validity and clinical utility. Neuropsychol Rev 1998; 7: 157-70. 61. Puente A. La memoria: una compleja entidad difícil de evaluar. ADDH Journal 2001; 2: 18-26. 62. Kvavilashvili L, Messer D, Ebdon P. Prospective memory in children: the effects of age and task interruption. Developmental Psychology 2001; 37: 418-30. 63. Fernando K, Eaton L, Faulkner M. Development and piloting of the starship post-traumatic amnesia scale in children aged 4-6 years. JINS Journal of the International Neuropsychological Society 2001; 7: 434.

TÉCNICAS PARA EVALUAR LA MEMORIA DEL NIÑO Resumen. Objetivo. Hacer una revisión de las principales pruebas disponibles para la evaluación de la memoria de niños y adolescentes, y analizar sus alcances, limitaciones, y perspectivas futuras. Desarrollo. Las alteraciones de la memoria forman parte de numerosos cuadros que afectan a la población pediátrica, desde epilepsias y traumatismos craneoencefálicos hasta casos de sufrimiento anóxico perinatal, trastornos del lenguaje, el aprendizaje, la conducta, etc. Aunque poco documentadas, es probable que todas las formas de amnesia descritas en los adultos también existan en la infancia, con los matices propios del desarrollo. Ello justifica la necesidad de contar con instrumentos apropiados para evaluar la memoria del niño. Al respecto se presenta una breve descripción de las principales baterías (TOMAL, WRAML, CMS, BEM 144) y tests específicos (RBMT-C, VADS, CAVLT-2, etc.). Otros recursos útiles son las entrevistas con el paciente y sus familiares, la observación directa de la conducta, los cuestionarios tipificados, las escalas y guías sistematizadas de registro para padres y docentes, etc. Conclusiones. Si bien en la última década se han registrado interesantes avances, todavía se necesitan nuevas técnicas que cubran un intervalo más amplio de edades ­en particular, para menores de 5 años­, que evalúen todos los aspectos de la memoria (procedimental, prospectiva, autobiográfica, etc.), con formas paralelas, normas más representativas y mayor validez ecológica desde la perspectiva del neurodesarrollo. [REV NEUROL 2003; 37: 35-43] Palabras clave. Desarrollo. Evaluación. Memoria. Neuropsicología. Niñez. Tests.

TÉCNICAS PARA AVALIAR A MEMÓRIA DA CRIANÇA Resumo. Objectivo. Efectuar uma revisão das principais provas disponíveis para a avaliação da memória das crianças e adolescentes, analisar os seus alcances, limitações, e perspectivas futuras. Desenvolvimento. As alterações da memória formam parte de numerosos quadros que envolvem a população pediátrica, desde as epilepsias e traumatismos crânio-encefálicos, até aos casos de sofrimento anóxico perinatal, perturbações da linguagem, aprendizagem, comportamento, etc. Embora pouco documentadas, é provável que todas as formas de amnésia descritas nos adultos também existam na infância, com as matizes próprias do desenvolvimento. Isto justifica a necessidade de contar com instrumentos adequados para avaliar a memória da criança. A este respeito, apresenta-se uma breve descrição das principais baterias (TOMAL, WRAML, CMS, BEM 144), e testes específicos (RBMT-C, VADS, CAVLT-2, etc.). Outros recursos úteis são as entrevistas com o doente e os familiares, a observação directa do comportamento, os questionários tipificados, escalas e guias sistematizadas de registo para pais e educadores, etc. Conclusões. Embora na última década se tenham registado interessantes avanços, são contudo necessárias novas técnicas que cubram um intervalo mais amplo de idades, em particular para menores de 5 anos de idade, que avaliem todos os aspectos da memória (procedimental, prospectiva, autobiográfica, etc.), com formas paralelas, normas mais representativas e maior validade ecológica sob a perspectiva do neurodesenvolvimento. [REV NEUROL 2003; 37: 35-43] Palavras chave. Avaliação. Desenvolvimento. Infância. Memória. Neuropsicologia. Testes.

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

43

Information

9 pages

Find more like this

Report File (DMCA)

Our content is added by our users. We aim to remove reported files within 1 working day. Please use this link to notify us:

Report this file as copyright or inappropriate

854092


You might also be interested in

BETA