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"Hablar duele menos"

Una aproximación a la vida escolar en La Paz

Karen Flores Palacios

Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin violencia

Contenido

La convivencia escolar realidades visibles y currículum oculto.- .............................................................................. 4 Una panorámica al contexto escolar......................................................................................................................... 7 El punto de partida: Índices de violencia................................................................................................................... 8 Qué dicen las leyes?................................................................................................................................................. 9 Una mirada al clima escolar.-.................................................................................................................................. 10 La importancia de las relaciones entre pares, entre compañeros/as de curso.-................................................. 11 La violencia en el aula desde una perspectiva ecológica y sociocultural.- ......................................................... 13 Alertas cotidianas: El acoso escolar.- ..................................................................................................................... 15 Exclusión.-...................................................................................................................................................... 15 Agresiones verbales.-..................................................................................................................................... 15 Agresiones contra sus propiedades.- ............................................................................................................. 15 Agresiones físicas.- ........................................................................................................................................ 15 Coacciones.- .................................................................................................................................................. 15 Acoso sexual.-................................................................................................................................................ 15 El triángulo del acoso escolar.-........................................................................................................................... 16 Acosadores/as.- ............................................................................................................................................. 16 Víctimas.- ....................................................................................................................................................... 17 Espectadores/as.- .......................................................................................................................................... 17 La naturaleza oculta del acoso escolar.- ............................................................................................................ 18 Edades en las que se produce el acoso escolar.- .............................................................................................. 18 Lugares donde se produce el acoso escolar.- .................................................................................................... 19 Efectos del acoso escolar.-................................................................................................................................. 19 Hablar duele menos: por una vida sin violencia...................................................................................................... 21 Objetivo General del Diagnóstico sobre Convivencia Escolar.-.......................................................................... 22 Objetivos específicos.-........................................................................................................................................ 22 Descripción del estudio.- .................................................................................................................................... 22 Características del universo.- ............................................................................................................................. 23 Urbanos.-........................................................................................................................................................ 23 Rurales.-......................................................................................................................................................... 24 Metodología.-...................................................................................................................................................... 25 Contexto urbano de La Paz y El Alto.-................................................................................................................ 27 Escala del clima escolar.-............................................................................................................................... 27 Resultados.- ....................................................................................................................................................... 28 Testimonios.- ...................................................................................................................................................... 29 Cuestionario sobre acoso escolar ciudad de La Paz.-........................................................................................ 30 Conclusiones.-................................................................................................................................................ 32

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Cuestionario sobre acoso escolar ciudad de El Alto.-......................................................................................... 35 Conclusiones.-................................................................................................................................................ 37 Una aproximación general.-................................................................................................................................ 39 Alertas urgentes.- ............................................................................................................................................... 39 Convivencia escolar.- ......................................................................................................................................... 41 Acoso.- ........................................................................................................................................................... 42 Empatía.-........................................................................................................................................................ 42 Valoración docente.- ...................................................................................................................................... 42 Testimonios.-.................................................................................................................................................. 43 Docentes.- .......................................................................................................................................................... 44 Conclusiones.-................................................................................................................................................ 44 La ley del silencio o la apatía.- ........................................................................................................................... 44 Testimonios.-.................................................................................................................................................. 45 Cuestionario para padres y madres.-.................................................................................................................. 46 Conclusiones.-................................................................................................................................................ 47 Cómo andamos por casa?.- ............................................................................................................................... 47 La plena libertad sólo funciona cuando hay equilibrio entre los derechos...................................................... 47 y las responsabilidades y las elecciones están equilibradas con la conciencia. El poder más eficaz para poner fin a las guerras internas y externas es la conciencia humana. (Living values) ................................... 47 Testimonios.-.................................................................................................................................................. 48 Contexto rural departamento de La Paz.-........................................................................................................... 49 Escala del clima escolar.-............................................................................................................................... 49 Resultados.- ....................................................................................................................................................... 50 Testimonios.- ...................................................................................................................................................... 50 Cuestionario sobre acoso.-................................................................................................................................. 51 Conclusiones.-................................................................................................................................................ 53 Estamos a tiempo.-............................................................................................................................................. 54 Testimonios.- ...................................................................................................................................................... 55 Convivencia escolar.- ......................................................................................................................................... 56 Acoso.- ........................................................................................................................................................... 57 Empatía.-........................................................................................................................................................ 57 Valoración docente.- ...................................................................................................................................... 57 Testimonios.- ...................................................................................................................................................... 57 Diferencias y coincidencias.-................................................................................................................................... 58 Hacia una escuela reflexiva.- .................................................................................................................................. 59

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La convivencia escolar realidades visibles y currículum oculto."Todo/a niño/a tiene derecho a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social"

Voces Vitales en su recorrido institucional constató que antes de hablar de democracia, diálogo o equidad, era

fundamental hablar y trabajar con valores y respeto a los derechos humanos en uno de espacios cotidianos en los que crecemos, nos formamos y enfrentamos el mundo: La escuela, por ello indagamos en ella, en sus aulas, recreos y encuentros con alumnos y profesores, experiencia de la que extraemos algunas consideraciones: La escuela es un espacio fundamental de socialización y también de convivencia conflictivo, por lo que la enseñanza en sus distintos niveles, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de debate. Este fenómeno tiene su origen en la estructura misma de la escuela como agente de socialización y de reproducción social y las complejidades de la condición estudiantil en sociedades como la nuestra. Particularmente en Bolivia, la dinámica educativa ha sido objeto de cuestionamiento permanente por diversos factores como los lentos avances en la implementación de una currícula intercultural, ausencia de materias que enfaticen en la formación de valores, derechos humanos, equidad de género, asignaciones presupuestarias austeras, precariedad en infraestructura, salarios y material didáctico, entre muchos otros, sumados a la desconexión con otras instituciones socializadoras y el mundo del trabajo; que se traducen en crisis de eficacia (escasos logros en la adquisición de conocimientos y habilidades), crisis de equidad, exclusión y altos índices de discriminación, tanto en contextos urbanos como rurales. Muchos de los actuales problemas educativos del sistema no están vinculados únicamente a la instrucción, sino a factores contextuales y organizativos que inciden en los resultados educativos finales. Hoy se sabe que el currículum escolar no queda configurado sólo por las materias conceptuales que se enseñan en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y toda la aportación cultural que la escuela le proporciona al estudiante, configurando el llamado "currículum oculto". El currículum oculto puede considerarse al conjunto de sistemas de recompensas y expresiones de poder que existe en el grupo que participa del proceso educativo, a través del cual el estudiante a tiempo de estructurar su experiencia pedagógica, construye sus valores sociales -su historia significativa-, de acuerdo con la normativa y 1 jerarquía existente en un momento histórico determinado. Por tanto, puede concebirse al currículum oculto como el segmento socializador de la acción de la institución educativa, que se inicia y se forma por ciertos contenidos no específicos ni establecidos en ningún plan, programa o currículum formal, pero que está presente en cada uno de los miembros de la institución -estudiantes, docentes y administrativos-, y que se reconoce y aprende a través de experiencias dentro y fuera del aula -texto, contexto-. La educación tradicional se ha basado en la creencia de que el conocimiento se transfiere desde los profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razón se utilizaba un único canal de comunicación: la denominada explicación, es decir, el profesor hablaba y el alumnado, escuchando lecciones, aprendería. Se suponía que así llegaban a dominar, no sólo lo que el profesor decía, sino también las posibles utilidades de los contenidos, los problemas y ejercicios a los que la explicación daría lugar; se esperaba que el alumnado infiriera más allá de lo que se mostraba. Hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo y que la enseñanza no pasa por un único canal de comunicación ni por un sólo código. Aunque la palabra nunca dejará de ser el instrumento más poderoso del que disponemos los humanos para comunicarnos y aprender unos de otros, asumimos que el aprendizaje es diverso y la enseñanza debe, por tanto, diversificarse.

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El currículum oculto en la escuela. Silvia González de Angelini. Editorial Lumen Hvmanitas. Argentina 2004

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El logro de conocimientos y el dominio de capacidades exigen muchas actividades y relaciones diversificadas. Para que el alumnado vaya adueñándose de conocimientos, ejercitando sus habilidades y construyendo su personalidad, es necesario que discurra un conjunto tan amplio y diverso de experiencias y procesos, que no deberíamos esperar que ninguna de ellas fuera la única vía de cambio. Muchas de estas experiencias no son tareas académicas, o tienen lugar en escenarios que el profesor/a no controla. Sin dejar de valorar las buenas lecciones orales, sabemos que no todo se aprende a través de explicaciones; y, sin dejar de valorar la influencia que tiene el profesor/a sobre el pensamiento de los alumnos/as, sabemos que muchas otras personas y mensajes ejercen influencia en ellos/as. Resulta evidente que no sólo el vínculo profesor/a­alumnos/as es relevante en el proceso de transmisión de información y cultura. Otros vínculos, procesos, escenarios y otros protagonistas son, a veces, tan significativos como éste. Se suele decir que ámbitos de aprendizaje como la calle, los medios de comunicación o ­las autopistas del internet- son tan relevantes, o más, para aprender ciertos contenidos, para dominar ciertas habilidades y, sobre todo, para adquirir ciertos valores y actitudes. No obstante, la escolaridad obligatoria es todavía una potente institución socializadora, hay que aceptar que otros agentes educativos han entrado, desde hace algún tiempo, a competir con el viejo modelo transmisivo, basado en el discurso del profesor/a y en la relación de éste con su grupo de alumnos/as. Uno de estos agentes, todavía no suficientemente explorado en su potencialidad educativa, es el grupo de los compañeros/as. En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro educativo, son de particular importancia las que los propios alumnos/as establecen entre sí. Pero hay que aprender a observarlas, desde una perspectiva dialéctica y no estática. Si consideramos que las relaciones personales en el centro se desenvuelven en una dinámica compleja, que hace depender a unos sistemas de otros, a las relaciones que van desplegando 2 los alumnos/as entre sí podríamos denominarlas el "microsistema de los iguales". El microsistema de los iguales, cuando se estabiliza como consecuencia de la constancia temporal de las experiencias diarias, se configura como un ámbito humano, que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social, aportándoles indicadores sobre lo que es prudente hacer, lo que es interesante o indiferente y lo que es moralmente correcto. Se trata, apelando a la denominación utilizada por psicólogos/as sociales, grupo de referencia, porque proporciona claves simbólicas, que actúan a modo de 3 paradigma con el que comparar el propio comportamiento. Los/as iguales tienen entidad como grupo, sean ellos más o menos conscientes de que así sucede. Además de la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de iguales, el alumnado recibe, desde fuera, un tipo de retroalimentación que fortalece su identidad social de grupo. Nuestro sistema educativo está estructurado de tal forma que los alumnos/as son considerados por los adultos que tienen responsabilidad respecto de ellos/as, como una unidad de tratamiento y participación. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan lecciones generales para todos/as, proponen tareas, evalúan y se refieren al grupo como una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atención, silencio, aprendizaje, obediencia, corrección, incentivos, espacios de esparcimiento, premiación, castigo, entre otros. El tipo de organización de las actividades y tareas parece estar dispuesto para soslayar, en gran medida, la atención individualizada. El alumno/a casi nunca es considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno más de un grupo, y a veces da la impresión de que es el grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la percepción de homogeneidad del alumnado como grupo de iguales. Este hecho no debería pasarse por alto a la hora de analizar el papel que tienen los iguales, como ámbito social de aprendizaje de muchos tipos de conocimientos, fijación de hábitos, actitudes y valores. Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad instructiva, los contenidos curriculares, los procedimientos para adquirir información, fijar conocimientos, resolver problemas, etc. Sin embargo el gran tema que lo une, no es tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos mismos, como personas, como niños y adolescentes que están descubriendo, en alguna medida, un nuevo mundo al que se deben enfrentar solos.

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La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Ortega y colaboradores. Consejería de Educación y Ciencia de Sevilla 1998 La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Ortega y colaboradores. Consejería de Educación y Ciencia de Sevilla 1998

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Es lo que los pedagogos denominan el currículum oculto: esa gran cantidad de cosas que se aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a convertirse en creencias compartidas, en conocimientos implícitos sobre asuntos, casi siempre, importantes para la vida. El currículum oculto se circunscribe a los procesos que suceden dentro del aula, las técnicas grupales, los diálogos y los valores de los actores que participan en él. El currículum oculto surge como respuesta a necesidades de orden económico, político, social, cultural, pero también ideológico, por sus contenidos y fuerte carga de sus funciones morales y de una cierta reproducción social.4 El currículum oculto puede considerarse como el conjunto de sistemas de recompensas y expresiones de poder que existe en el grupo que participa del proceso educativo, a través del cual el estudiante a tiempo de estructurar su experiencia pedagógica, construye sus valores sociales -su historia significativa-, de acuerdo con la normativa y jerarquía existente en un momento histórico determinado. Por tanto, puede concebirse al currículum oculto como el segmento socializador de la acción de la institución educativa, que se inicia y se forma por ciertos contenidos no específicos ni establecidos en ningún plan, programa o currículum formal, que está presente en cada uno de los miembros de la institución -estudiantes, docentes y administrativos-, y que se reconoce y aprende a través de experiencias dentro y fuera del aula -texto, contexto-. El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la educación de los adolescentes, especialmente, no tanto y no sólo por la edad de tránsito hacia la juventud que éstos viven, sino porque son un grupo socialmente relevante y porque crean dentro de sí una microcultura, que elabora y sacraliza ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas individualmente. Por otro lado, es evidente que en este período de transición el sistema educativo no contempla una malla curricular que incluya la educación en valores y derechos humanos, fundamental para promover la construcción de relaciones respetuosas, solidarias, hospitalarias y equitativas, ya que después de todo, como preguntaba Eleonora Roosvelt, "dónde empiezan los derechos humanos además del hogar? sin duda en ámbitos como el de la escuela". "¿Dónde comienzan, en fin de cuentas, los derechos humanos universales? En lugares pequeños, cercanos al hogar, tan cercanos y tan pequeños que no se pueden ver en ningún mapa del mundo. Sin embargo, son el mundo de cada persona individual; el vecindario en que vive; la escuela o la universidad a la que asiste; la fábrica, la granja o la oficina donde trabaja. Ésos son los lugares donde todo hombre, toda mujer, todo niño busca igualdad de justicia, igualdad de oportunidades, igualdad en la dignidad sin discriminación. Si los derechos humanos carecen de sentido en esos lugares, poco sentido tendrán en cualquier otra parte. Si no hay conciencia ciudadana que los defienda cerca del hogar, en vano trataremos de procurar su progreso en el mundo en general". Eleanor Roosevelt, declaraciones ante la Organización de las Naciones Unidas, 27 de 5 marzo de 1953.

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El currículum oculto en la escuela. Silvia González de Angelini. Editorial Lumen Hvmanitas. Argentina 2004 NACIONES UNIDAS. La ONU en Síntesis. Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas. Nueva York, 1995, www.monografias.com: 1948 aprobación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en favor de la cual trabajó incansablemente Eleanor Roosevel, viuda del presidente Franklin Roosevelt. La Declaración, fue el primer logro importante de la recientemente establecida Comisión de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Eleanor Roosevel fue su primera presidenta. Al hablar ante la Asamblea General luego que se aprobara la Declaración, la ex primera dama de Estados Unidos, recalcó su valor histórico.

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Una panorámica al contexto escolar

"Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar porque la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño/a y de conformidad con la presente Convención" (UNICEF)

Voces Vitales luego de haber desarrollado el proyecto Voces de la Democracia, considera la necesidad de abordar con mayor profundidad algunos problemas identificados en el contexto escolar como la violencia entre pares, maltrato, discriminación, o el acoso escolar, para encontrar rutas de intervención que posibiliten enfrentarlos de manera conjunta con crítica y reflexión; con diálogo y deliberación respetuosa, conociendo algunos de los reglamentos y procedimientos que rigen los mecanismos de convivencia dentro los establecimientos educativos (implícitos en la mayoría de los casos), pero también enfatizando en marcos normativos de protección y defensa de los derechos humanos dentro del contexto educativo, para generar espacios de socialización en los que se enfrenten los problemas proponiendo soluciones viables, apelando a distintos recursos comunicacionales, como ferias, encuentros, talleres, títeres, música, teatro entre otras expresiones comunes en los centros educativos, para generar escenarios de visibilización de la problemática, con áreas para la reflexión y el análisis; con diálogos respetuosos y propuestas inmediatas posibles y en el corto plazo, entre los tres actores principales del proceso educativo: maestros y maestras; estudiantes y padres y madres de familia. Voces Vitales infiere que los episodios de violencia registrados en los ocho establecimientos urbanos y en los tres rurales estudiados, no brotan en el vacío. En gran medida, suelen ser la punta de un ovillo, que está compuesto por la compacta red de relaciones interpersonales que configura la estructura social de la institución educativa. Cuando esta red se configura como un entramado social cimentado en el respeto mutuo, la solidaridad y la conciencia clara de las normas de convivencia, es más difícil que los conflictos, que siempre existen, terminen dando lugar a problemas de violencia, y aunque la aparición esporádica de ellos no pueda evitarse en su totalidad, la existencia de un buen clima de relaciones sociales disminuye el riesgo de violencia. Contrariamente, cuando una institución se configura en estructuras de participación que viven de espaldas a los valores de respeto, comprensión y solidaridad, está mucho más expuesta a la aparición de problemas de violencia en sus distintas formas. De ahí que la intervención preventiva, es decir, la que busca la creación de un buen clima de convivencia, sea la mejor medida para evitar la aparición de abusos y malos tratos de todo tipo y, evidentemente, también de los que tienen lugar entre el alumnado. En esta perspectiva, Voces Vitales estructura la investigación y la propuesta de intervención en la problemática del acoso escolar.

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El punto de partida: Índices de violencia

UNICEF afirma que los índices de violencia contra niños, niñas y adolecentes en el país son alarmantes. Parecería que estamos afirmando una condición de sociedad violenta encubierta en el silencio y la apatía. UNICEF ha revelado en su informe de 2007 , que más de 2 millones de niños, niñas y adolescentes bolivianos han sido maltratados física y psicológicamente, alguna vez, ya sea en el entorno familiar, la escuela, instituciones de protección (hogares de acogida) o de internamiento por conflicto con la ley penal y en la calle, entre otros, lo que significa que la mitad del total de la población infantil que tiene Bolivia (4,1 millones) son víctimas de violencia. El mayor porcentaje de casos de maltrato físico contra la niñez se registra en la familia (83%), siendo los principales agresores el padre y la madre, en la misma proporción, les siguen otros miembros del hogar, como los abuelos, padrastros, hermanos, entre otros. El informe indica que más de la mitad de las madres bolivianas justifica el castigo a sus hijos e hijas, sobre todo en caso de desobediencia (32.9 %) e incumplimiento de las obligaciones familiares (26,6%). Una de las razones para que éstas ejerzan violencia contra sus hijos o hijas se debe a que también fueron víctimas de violencia y maltrato en la infancia. El castigo corporal contra niños, niñas y adolescentes es legal en el ámbito familiar en países como Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela, Islas Malvinas, Guayana Francesa y Puerto Rico, de acuerdo al Informe para la Consulta Regional de América Latina: "Acabar con la violencia legalizada contra los niños y niñas", elaborado por la ONG Save the Children Suecia y la Iniciativa Global para acabar con todo castigo corporal hacia niños y niñas, realizada el 2005. El castigo corporal también es ilegal como sentencia por un delito, en niños y niñas en conflictos con la Ley, en todos los países mencionados, pero éste es ilegal en el ámbito educativo en países del continente como Ecuador, Honduras, República Dominicana, Islas Malvinas y Puerto Rico. En el caso de Bolivia, no hay en la Ley una prohibición explícita del castigo corporal en el ámbito educativo, aunque aparentemente está prohibido por los reglamentos. Según el informe "Violencia contra la Niñez en Bolivia", el hogar es el primer lugar donde las niñas, niños y adolescentes son víctimas de la violencia, le sigue inmediatamente la escuela, donde las formas más frecuentes de agresión son las físicas como los golpes con palo, sopapos, bofetadas o palmadas, jalón de orejas y uso del chicote. A estas prácticas le siguen los puñetazos y, en menor magnitud, la de forzarlos a arrodillarse. Los maestros, de ambos sexos, son los que más maltratan físicamente a los estudiantes, pues el 58% de los estudiantes declaran haber sufrido agresiones físicas de sus profesores y profesoras. El maltrato físico contra las mujeres es más alto (59%) que el ejercido contra los hombres (56%), le siguen, a distancia considerable, quienes aclaran haber sido castigados físicamente por el regente del colegio (13,4%), y los que afirman haber sufrido agresiones físicas de manos de sus propios compañeros y compañeras de la escuela (el 11,2%).

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Informe sobre violencia contra la niñez en Bolivia. UNICEF 2007

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Qué dicen las leyes?

En Bolivia, el Código Niño, Niña y Adolescente (Art. 109) establece que "el niño, niña o adolescente es víctima de maltrato cuando la disciplina escolar no respete su dignidad ni su integridad". El Artículo 109 considera que el niño, niña o adolescente es víctima de maltrato cuando: Se le cause daño físico, psíquico, mental o moral, así sea a título de medidas disciplinarías o educativas; La disciplina escolar no respete su dignidad ni su integridad; No se le provea en forma adecuada y oportuna alimentos, vestido, vivienda, educación o cuidado de su salud, teniendo los medios económicos necesarios; Se lo emplee en trabajos prohibidos o contrarios a su dignidad o que pongan en peligro su vida o salud; El desempeño de trabajo en régimen familiar no cumpla con las condiciones establecidas en este Código; Se lo utilice como objeto de presión, chantaje, hostigamiento o retención arbitraria, en los conflictos familiares y por causas políticas o posición ideológica de sus padres o familiares; Sea víctima de la indiferencia en el trato cotidiano o prolongada incomunicación de sus padres, tutores o guardadores; Sea obligado a prestar su servicio militar antes de haber cumplido la edad fijada por Ley; Se lo utilice o induzca su participación en cualesquier tipo de medidas de hecho como huelgas de hambre, actos violentos y otras que atenten contra su seguridad, integridad física o psicológica; Existan otras circunstancias que implique maltrato. El Artículo 110 señala que los casos de malos tratos serán obligatoriamente denunciados ante las Defensorías de la Niñez y Adolescencia, Fiscal de Materia u otra autoridad competente de la niñez y la familia, quienes deberán tomar las medidas pertinentes, debiendo presentar la denuncia en el término de veinticuatro horas ante el Juez de la Niñez y Adolescencia. Están obligados a denunciar: Los familiares, convivientes, cónyuges o parientes; Toda persona que, en el desempeño de sus actividades, funciones o en su vida cotidiana, tuviera conocimiento o sospecha de la existencia de maltrato; y, Todo profesional o funcionario que tuviera conocimiento o sospecha de la existencia de maltrato, no pudiendo alegar secreto profesional ni ampararse en órdenes superiores o dependencia funcionaría de cualquier naturaleza. Los informantes y demandantes a que se refiere este Artículo, están exentos de responsabilidad penal y civil con respecto a la información que proporcionen, salvo mala fe. Sobre a problemática, el Artículo 111 indica que los profesionales e instituciones de salud, educación y otros tienen la obligación de proteger y cuidar al niño, niña o adolescente si corre riesgo de ser nuevamente maltratado. En estos casos se dispondrán medidas de emergencia que no excedan de cuarenta y ocho horas, término en el cual se dará parte al Juez de la Niñez y Adolescencia.

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Una mirada al clima escolar."Inculcar al niño/a el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas" (UNICEF)

La educación tradicional se basa en el convencimiento de que el conocimiento se transfiere desde los profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razón se utiliza, generalmente, un único canal de comunicación: la llamada explicación, es decir, el profesor habla y el alumnado, escucha lecciones, aprende. Se supone que así llegan a dominar, no sólo lo que el profesor dice, sino también las posibles utilidades de los contenidos, los problemas y ejercicios a los que la explicación da lugar; se espera que el alumnado infiera más allá de lo que se muestra. Sin embargo, hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo, y que la enseñanza no pasa por un único canal de comunicación ni por un sólo código. Aunque la palabra nunca dejará de ser el instrumento más poderoso del que disponemos los humanos para comunicarnos y aprender unos de otros, asumimos que el aprendizaje es diverso y la enseñanza debe, por tanto, diversificarse. El logro de conocimientos y el dominio de capacidades exigen muchas actividades y relaciones diversificadas. Para que el alumnado vaya adueñándose de conocimientos, ejercitando sus habilidades y construyendo su personalidad, es necesario que discurra un conjunto tan amplio y diverso de experiencias y procesos, que no deberíamos esperar que ninguna de ellas fuera la única vía de cambio. Muchas de estas experiencias no son tareas académicas, o tienen lugar en escenarios que el profesor/a no controla. Sin restar valor a las buenas lecciones orales, sabemos que no todo se aprende a través de explicaciones; y, sin dejar de valorar la influencia que tiene el profesor/a sobre el pensamiento de los alumnos/as, sabemos que muchas otras personas y mensajes ejercen influencia en ellos/as. Resulta evidente que no sólo el vínculo profesor/a­alumnos/as es relevante en el proceso de transmisión de información y cultura. Otros vínculos, otros procesos, en otros escenarios y con otros protagonistas son, a veces, tan significativos y determinantes como éste. Se suele decir que ámbitos de aprendizaje como la calle y los medios de comunicación son tan relevantes, o más, para aprender ciertos contenidos, para dominar ciertas habilidades y, sobre todo, para adquirir ciertos comportamientos, valores y actitudes. A pesar de esto, sin embargo, hay que reconocer que la escolaridad obligatoria es todavía la más potente institución socializadora, pero es fundamental visibilizar a los otros agentes educativos que han ingresado en el proceso. Uno de estos agentes, todavía no suficientemente explorado en su potencialidad educativa, es el grupo de compañeros/as o de pares. Entendemos al clima escolar como la conjunción del espacio con el tiempo, la actividad y el tipo de comunicación que en él tienen lugar, es un elemento globalizador de los procesos que tienen lugar en el centro educativo. Este clima no sólo influye, sino que, a veces, determina los acontecimientos que tienen lugar dentro de él. Los escenarios de la institución educativa son diversos y se articulan entre sí, dando lugar a ámbitos complejos que hay que tener en cuenta para comprender los procesos que acontecen entre las personas que allí conviven. Si pensamos en el factor humano, estos ámbitos podrían denominarse microsistemas de relaciones. El centro educativo se configura como una compleja red de relaciones que actúan a distinto nivel e inciden entre sí, 7 formando lo que Pérez Gómez (1992) ha llamado la estructura social de participación; una estructura, más o menos implícita, compuesta de las costumbres, normas, convenciones, hábitos y valores que encuadran las relaciones en un marco de referencia útil, cuando está al servicio del desarrollo de los protagonistas ­ profesores/as y alumnos/as­, e inútil o problemático, cuando no sabemos cuál es su utilidad o cómo funciona. En el centro educativo se conjuga la convivencia de diversos grupos de personas que mantienen entre sí distintos sistemas de relaciones internas ­intragrupo­ y que, a su vez, deben desplegar relaciones ­intergrupo-. Tal es el

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"La función y la formación de profesor/a en la enseñanza para la comprensión", Pérez Gomez Antonio. Madrid-España. Ediciones Morata, 1992.

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caso de las relaciones entre el profesorado y el alumnado, y entre cada uno de ellos, y su conjunto, con otros grupos sociales, como la familia, la administración educativa o la sociedad en general. Así pues, aún concediendo una gran importancia a las relaciones profesor/a­alumnos/as, estamos lejos de considerar que éste sea el único tipo de relación determinante en la educación formal. Por otra parte, podemos afirmar que el equipo docente, como grupo de profesionales, es un elemento decisivo en relación a la calidad de la enseñanza, y aunque cada profesor/a es importante en sí mismo, es el conjunto de los que forman un equipo docente lo que realmente incide en la construcción de un clima escolar de paz e integridad. Los profesores son un grupo de agentes educativos que trabajan en equipo ­o, al menos, así debería ser­ para dar coherencia al Proyecto de Centro Educativo, aunque para ello deban esforzarse en negociar con otros sus iniciativas profesionales individuales.

La importancia de las relaciones entre pares, entre compañeros/as de curso.En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro educativo, tienen mayor 8 relevancia las que los propios alumnos/as establecen entre sí, el "microsistema de los iguales" , que cuando se estabiliza como consecuencia de la constancia temporal de las experiencias diarias, se configura como un ámbito humano, que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social, aportándoles indicadores sobre lo que es prudente hacer, lo que los psicólogos/as sociales llaman un grupo de referencia, porque proporciona claves simbólicas, que actúan a modo de paradigma con el que comparar el propio comportamiento. Los iguales tienen entidad como grupo, sean ellos más o menos conscientes de que así sucede. Además de la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de iguales, el alumnado recibe, desde fuera, un tipo de retroalimentación que fortalece su identidad social de grupo. Los mensajes externos, se dirigen a ellos de forma colectiva, los profesores/as dan lecciones generales para todos/as, proponen tareas, evalúan y se refieren al grupo como una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atención, silencio, aprendizaje, obediencia, corrección, etc. El tipo de organización de las actividades y tareas parece estar dispuesto para soslayar, en gran medida, la atención individualizada. El alumno/a casi nunca es considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno más de un grupo, y a veces da la impresión de que es el grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la percepción de homogeneidad del alumnado como grupo de iguales. Aspecto que deberá considerarse determinante al momento de analizar el papel que tienen los iguales, como ámbito social de aprendizaje de muchos tipos de conocimientos, fijación de hábitos, actitudes y valores. Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad instructiva, los contenidos curriculares, los procedimientos para adquirir información, fijar conocimientos, resolver problemas, etc. Sin embargo el gran tema que lo une, no es tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos mismos, como personas, como niños y adolescentes que están descubriendo, en alguna medida, un nuevo mundo al que se deben enfrentar solos. Es lo que los pedagogos llaman el currículum oculto: esa gran cantidad de cosas que se aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, de complicidades o descubrimientos mutuos que circulan y que llegan a convertirse en creencias compartidas, en conocimientos implícitos sobre asuntos, casi siempre, importantes para la vida. El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la educación de los adolescentes, no tanto y no sólo por la edad de tránsito hacia la juventud que éstos viven, sino por lo que comparten en una fase fundamental de socialización, transición y descubrimientos; búsquedas y reafirmación de identidades, que configuran grupos socialmente relevantes y porque crean dentro de sí una microcultura, que elabora y sacraliza ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas individualmente.

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La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Consejería de Educación y Ciencia de Sevilla. 2002

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Cuando un adolescente sufre porque se corta el pelo de una forma llamativa o cuando una adolescente decide vestirse con pantalones negros y muy anchos, no es sólo porque está tratando de afirmar su identidad personal, es que ha asumido convenciones y valores autogenerados o sacralizados por su grupo de referencia, lo que trasciende su propia decisión personal y se convierte en una reafirmación grupal. Entender el papel que los iguales tienen en la construcción del conocimiento individual es comprender que no sólo enseña el profesor/a, sino que la situación de enseñanza­aprendizaje es compleja, variada y, con frecuencia, impredecible. Se aprende de muchas maneras, mediante una diversidad de procesos, en condiciones variadas y en contextos distintos. Los alumnos/as adquieren, por imitación, mimetismo o simple adscripción a modas, muchos de sus hábitos y actitudes. La ausencia de control y responsabilidad respecto de estos contenidos, hace que sepamos menos sobre cómo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando en la personalidad del alumnado. Es más, probablemente, ni ellos/as mismos/as sabrían decir quién, cuándo y cómo les enseñó algunos de estos contenidos. En realidad son las experiencias vividas, especialmente las que ocurren en el grupo de compañeros/as, las que enseñan, de una forma relativamente inconsciente. La vida de relación de los estudiantes en el centro educativo es compleja, sobre todo en un grupo humano que es tratado como homogéneo; y está atravesada por sentimientos, emociones, actitudes y valores que los seres humanos despliegan entre sí cuando conviven de forma estable y prolongada. En el contexto de los iguales, se producen sucesos y se despliegan actitudes que van incidiendo, en el marco del contacto obligatorio del aula, en la personalidad de los y las estudiantes en todos los aspectos, pero especialmente en el que se refiere a su desarrollo social y moral. Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos/as tienden a sacralizar normas de convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y convenciones positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo de iguales proporcionan modelos de comportamiento social adecuado, moral y ético. A veces, la microcultura de los iguales incluye factores de dominio y sumisión interpersonal que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social. Aparece un fenómeno de prepotencia, o desequilibrio en el estatus social que un chico/a establece con otro o que un grupo de ellos establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo social y la convivencia en el centro educativo. Los relatos históricos y la memoria adulta suelen recordarnos la existencia de convenciones y formas de trato abusivo entre los chicos/as en todos los tiempos; en la experiencia personal de muchos de nosotros están aquellos sucesos en los que un compañero/a abusaba impunemente, mediante burlas, insultos, ridiculizaciones o rumores, de otro chico/a, que, por distintas razones, padecía estos abusos sin saber cómo salir de la situación. El problema del maltrato entre compañeros/as en las instituciones educativas ha existido siempre, lo que no es excusa para no abordarlo en la actualidad. La educación es un instrumento valioso para la transformación humanizadora de la sociedad no es precisamente porque permite la adquisición de conocimientos disciplinares, sino sobretodo porque auspicia formas de relacionarse unos con otros desde la generosidad inequívoca, desde la emoción y desde los sentimientos más profundos del ser humano. Una organización escolar dinámica y eficaz permite a los estudiantes, descubrir, sentir, valorar y confiar en las capacidades personales y colectivas que conforman la realidad y el clima escolar; favorece el desarrollo de la afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia quienes nos rodean; beneficia el encuentro con los otros y permite valorar los aspectos diferenciales (sexo, edad, raza, religión, nacionalidad,...) como elementos enriquecedores de todo proceso educativo y social.

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La violencia en el aula desde una perspectiva ecológica y sociocultural.El fenómeno de la violencia transciende la mera conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal, porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece. Un análisis algo más complejo, nos permite distinguir también un tercer afectado: quien la contempla sin poder, o querer, evitarla. Desde una perspectiva ecológica , señala Bronfenbrenner, las experiencias concretas que organizan la socialización incluyen la connotación afectiva necesaria para percibir el mundo social como un mundo suficientemente bueno y, por tanto, susceptible de ser imitado personalmente. La consideración de que los fenómenos psicológicos se producen dentro de marcos sociales, que se caracterizan por disponer de sistemas de comunicación y de distribución de conocimientos, afectos, emociones y valores, nos proporciona un enfoque adecuado para comprender el nacimiento y el desarrollo de fenómenos de violencia interpersonal, como respuesta a experiencias de socialización que, en lugar de proporcionar a los individuos afectos positivos y modelos personales basados en la empatía personal, ofrecen claves para la rivalidad, la insolidaridad y el odio. El afecto, el amor y la empatía personal, pero también el desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y crecen en el escenario de la convivencia diaria, que está sujeta a los sistemas de comunicación e intercambio que, en cada periodo histórico, son específicos de la cultura y constituyen los contextos del desarrollo: la crianza y la educación. Los iguales se definen como aquellas personas que están en una posición social semejante, lo saben o lo asumen implícitamente, y esto les permite ser conscientes, por un lado, de su asimetría respecto de algunos y, por otro, de su simetría social respecto de los miembros del grupo. La ley no escrita de los iguales es la reciprocidad: no hagas conmigo, lo que no quieres que yo haga contigo, no me hables como no quieres que yo te hable, no me trates como no quieres que yo te trate; o dicho en positivo: sé amable conmigo, si quieres que yo lo sea contigo; sé correcto conmigo y yo lo seré contigo; quiéreme y te querré; salúdame y te saludaré; trata mis cosas con respeto y yo haré lo mismo con las tuyas. Los chicos y chicas aprenden desde muy pequeños esta ley de la reciprocidad social. A partir de los primeros fracasos, cuando, en el barrio, la calle o el centro preescolar comprobaron que el hecho de que ellos prefirieran el juguete de alguien de su tamaño no le daba ninguna garantía de que lo llegaran a obtener, se abría en sus vidas sociales un camino duro, pero clarificador, sobre lo que se podía y no se podía esperar de los iguales. Muy pronto, la cosa quedaba muy clara: se trataba de comportarse con el otro de la misma forma que cabía esperar que el otro se comportase con uno mismo. Durante los años de la escolaridad primaria, los chicos y chicas practican la dialéctica de sus conflictos, y en esta práctica una norma preside todas las discusiones: todos son iguales ante los argumentos de reciprocidad. Así, la igualdad de derechos y deberes, la libertad de expresarse y de justificar sus razonamientos, se convierte en una ley universal. O, al menos, así se entiende que debe ser, lo que no significa que todos y cada uno de ellos/ellas consiga aprender el oficio de defender su punto de vista, junto con el deber de ajustarse a la norma. A veces, la vida intelectual avanza más rápidamente que la vida social, y muchos chicos y chicas, que conocen el derecho a la reciprocidad, son incapaces de dominar las destrezas sociales que les permitirían ejercitar dicho derecho. Otros, aun sabiendo que están forzando la ley que da a los otros sus mismos derechos, prefieren gozar del beneficio del poder abusivo, pero ése es ya un problema moral, al que no es ajeno este asunto. Dominar el principio de la reciprocidad no es sólo una cuestión de capacidad cognitiva, es, sobre todo, una cuestión de habilidad social. El ejercicio práctico de la reciprocidad se opone al egocentrismo afectivo (yo merezco más, yo lo hice mejor, yo no lo hice, él gritó más fuerte), pero requiere la fuerza moral de exigir lo mismo que, en buena medida, se oferta en la relación social con los iguales. La vida social de los chicos y chicas está invadida de incumplimientos de la ley de la reciprocidad con sus iguales, por razones que abarcan desde la inmadurez cognitiva, a la deficiente capacidad social para mantener el punto de vista, arriesgándose a perder amigos o favores. No obstante, los niños, niñas, los jóvenes y los adultos sabemos que si no se practica la reciprocidad moral, las consecuencias son negativas para las relaciones.

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La ecología del desarrollo humano. Bronfenbrenneru Uldrich. Barcelona-España Paidós, 1979.

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Los alumnos y alumnas, permanentemente agrupados y conviviendo en los mismos escenarios del centro, van constituyéndose en grupos de iguales y dotándose con sus propios sistemas de normas y convenciones, construyendo paulatinamente, la subcultura de los compañeros/as, necesaria y útil para el desarrollo en todas las dimensiones, pero especialmente para aquéllas que tienen más incidencia en la socialización. El aprendizaje social que tiene lugar dentro de los microsistemas de iguales sacraliza comportamientos sociales y convenciones que llegan a ser considerados por sus miembros como propios. Esto proporciona la creencia de que se trata de su innegable sistema social de referencia individual. En la cotidianeidad de la convivencia, los iguales incluyen pautas de comportamiento y actitudes que, cuando son coherentes con los valores morales que una sociedad considera justos, o se desvían relativamente poco, pueden aportar esquemas a seguir, que reafirman en la persona, la seguridad personal, mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia; pero cuando se alejan mucho de las convenciones de prudencia y moralidad de la sociedad, pueden convertirse en un proceso peligroso para la socialización: es lo que ocurre con el aprendizaje de modelos excesivamente agresivos o violentos. Uno de los modelos que se aprenden en el ámbito de los iguales es el esquema dominio­sumisión. Se trata de un matiz de poder y control interpersonal que se practica inserto en el proceso natural de socialización y debe explorarse de forma adecuada, porque si no es así, el o la estudiante está a expensas de que el compañero/a que se sienta más fuerte o con mayor habilidad, pueda someterlo en una relación que incluye, en alguna medida, el poder social, y el control de una personalidad por parte de otra. Desde muy pequeñas, las personas, mediante experiencias lúdicas y otras actividades conjuntas, aprenden hasta dónde se puede llegar en el esquema dominio­sumisión, lo que les permite ir aprendiendo a controlar su propia agresividad y a poner límites a los impulsos rudos o violentos de los demás. Pero, a veces, el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo un esquema de dominio­sumisión que incluye convenciones moralmente pervertidas e injustas, en las que el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen como esquemas rígidos de pautas a seguir, de las cuales es difícil defenderse desde la propia inmadurez personal. Cuando un chico/a se percibe a sí mismo con más poder o con un poder incontrolado, porque los demás no se atreven a decirle que se detenga; cuando una y otra vez abusa de otro en su relación y no recibe ninguna recriminación o castigo, ni pierde por ello a sus amigos/as, descubre que los demás son capaces de aguantar sus impulsos torpes y eso hace que las siga realizando. El alumno que se acostumbra a dominar a los otros, aprende a medir sus actos de manera inexacta, porque la capacidad de autocrítica no es un proceso ni natural ni muy presente en el ambiente; y su percepción de la simetría y la reciprocidad social se va haciendo más borrosa y ambigua. Empieza a tener relaciones de prepotencia y excesivo dominio, sobre todo si esto va acompañado del vínculo social con otro/a, que acepta la sumisión, empieza a poner en peligro el vínculo de la reciprocidad, lo que es un indicador de que van a aparecer malas relaciones interpersonales y, seguramente, inmediatos problemas de violencia, maltrato o acoso escolar. En este sentido, es fundamental que la escuela propicie el redescubrimiento de la solidaridad, entendida como la convicción de que cada persona debe sentirse responsable de todos los demás como requisito que nos ayuda a vivir mejor unos con otros, en un encuentro necesario y libre, en el que cada cual, gracias a la cooperación, el desinterés y la generosidad, ofrece lo mejor de sí para el bien de su entorno, a la vez que desarrolla también todas sus potencialidades.

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Alertas cotidianas: El acoso escolar.El acoso escolar es un tipo específico de violencia , que se diferencia de otras conductas violentas que un alumno o alumna puede sufrir o ejercer en un determinado momento. El acoso escolar no se limita a un acontecimiento aislado, sino que se repite y prolonga durante cierto tiempo, con el riesgo de hacerse cada vez más grave. Se produce en una situación de desigualdad entre el acosador o acosadora y la víctima, debido generalmente a que el acosador suele estar apoyado en un grupo que le sigue en su conducta violenta, mientras que la principal característica de la víctima es que está indefensa, que no puede salir por sí misma de la situación de acoso. El acoso escolar se mantiene, y esto es muy importante, debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los y las agresoras y a las víctimas sin intervenir directamente. Puesto que de lo contrario, si intervinieran a las primeras manifestaciones de violencia, éstas no se repetirían convirtiéndose en un proceso continuado de acoso. El acoso escolar suele implicar diverso tipo de conductas violentas, iniciándose generalmente con agresiones de tipo social y verbal e incluyendo después coacciones y agresiones físicas. Entre las conductas que los acosadores dirigen a la víctima pueden distinguirse los siguientes tipos:

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Exclusión.Ignorando sistemáticamente a la víctima, impidiéndole participar, aislándola intencionalmente de las interacciones entre iguales.

Agresiones verbales.Insultos, burlas, apodos ofensivos o ridiculizaciones. Cuando la víctima pertenece a un colectivo que es objeto de discriminación en el conjunto de la sociedad -por pertenecer, por ejemplo, a una minoría étnica esas agresiones verbales suelen aludir a dicha característica, dando así origen a acoso racista, xenófobo, homófobo o sexista. En ocasiones, estas agresiones verbales giran en torno a dificultades de la víctima (como tener una menor agilidad o alguna necesidad especial, por ejemplo). En otros casos, por el contrario, son precisamente cualidades de la víctima valoradas por la sociedad (como el rendimiento, llevarse bien con las figuras de autoridad o tener una apariencia más atractiva) las que son ridiculizadas en los apodos ofensivos.

Agresiones contra sus propiedades.Agresiones que implican el destrozo de los objetos personales de la víctima, esconder o quitarle sus pertenencias.

Agresiones físicas.Golpes, empujones, patadas, jalones de cabello, zancadillas, escupirles.

Coacciones.Obligar a la víctima a hacer algo que no quiere con amenazas (como traer dinero u objetos, hacer trabajos o sometiéndose a participar en situaciones que no desea).

Acoso sexual.De tipo verbal (con frases o insultos que ofenden sexualmente) u obligando a participar en situaciones de carácter sexual con coacciones.

10 Bullying en la enseñanza secundaria. Keith Sullivan, Mark Cleary y Ginny Sullivan. Sage Publications of London. Londres 2003

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El acoso entre escolares tiene características similares a determinadas manifestaciones violentas que se dan entre adultos, como el acoso en el trabajo y la violencia de género. En los tres casos, la violencia es utilizada por los agresores como una forma destructiva de demostrar su poder, sobre una víctima que creen no puede defenderse, y que generalmente perciben como indefensa por parte del sistema social en cuyo contexto se produce el acoso. Por eso, la impunidad, la minimización y la conspiración del silencio que ha rodeado tradicionalmente a estos tres tipos de violencia se convierten en sus principales aliados.

El triángulo del acoso escolar.Con frecuencia se deduce que el acoso escolar es una relación uno a uno, pero existen tres roles principales: acosadores/as, víctimas y espectadores.

Acosadores/as.Las características más recurrentes de los acosadores son: Acentuada tendencia a abusar de su fuerza; y mayor identificación con el modelo social basado en el dominio y la sumisión. Observándose que están más de acuerdo que los demás con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distinto tipo de relaciones, sobre todo las relaciones entre iguales, y también en las relaciones con otros grupos que se perciben diferentes o en situación de debilidad, tendencia que suele llevarles a ser más racistas, xenófobos y sexistas. Dificultades para ponerse en el lugar de los demás y falta de empatía. Su razonamiento moral es en ocasiones más primitivo que el de sus compañeros, siendo más frecuente entre ellos la identificación de la justicia con "hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen", orientación que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. Sus compañeros suelen haber sustituido este tipo de razonamiento primitivo (propio de edades anteriores) por otro más desarrollado: "haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar". Fuerte identificación con una serie de conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar, como los de soplones y cobarde, que utilizan para justificarlo y mantener la conspiración del silencio que lo perpetúa. Impulsividad, baja tolerancia a la frustración e insuficientes habilidades alternativas a la violencia. Suelen tener menos habilidades para resolver los conflictos de forma pacífica o para detener o evitar situaciones violentas, y parecen haber desarrollado, por el contrario, estrategias para ejercer la violencia con impunidad. Es decir, que han aprendido un estilo violento que les genera ciertas ventajas (desde su punto de vista) y no han aprendido alternativas no violentas para obtenerlas ni tampoco a anticipar las múltiples desventajas que la violencia origina no sólo para sus víctimas sino también para ellos mismos. Dificultades para cumplir normas y malas relaciones con el profesorado y otras figuras de autoridad. Con cierta frecuencia tienen un rendimiento inferior al de la media. Los problemas que les llevan a abusar de su fuerza con sus compañeros pueden estar también en el origen de las conductas de falta de respeto, comportamiento disruptivo e incluso intimidación que a veces manifiestan hacia determinados profesores. Por eso, distribuir las oportunidades de protagonismo académico en el sistema escolar es una medida fundamental en la prevención del acoso. Escasa capacidad de autocrítica y ausencia de sentimiento de culpabilidad por el acoso del que suelen responsabilizar a la víctima, tendencia que puede explicar que cuando se evalúa la autoestima de los acosadores con métodos tradicionales (preguntándoles, por ejemplo, si les gusta ser como son), manifiesten un nivel medio o incluso elevado, como si hubieran aprendido a autoafirmarse a través de la violencia y su utilización contribuyera a incrementar su sentimiento de eficacia y de poder. Utilización del acoso como una forma destructiva de obtener protagonismo y compensar exclusiones o fracasos anteriores. Esta es, al menos, la percepción que sus compañeros tienen de los acosadores, como intolerantes y arrogantes, y al mismo tiempo, como que se sienten fracasados. El conjunto de las características en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposición a la violencia, en los que se integrarían individuos que han tenido pocas oportunidades anteriores de protagonismo positivo en el sistema escolar y que parecen haber aprendido a compensar dicha carencia con la violencia.

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Dificultades en el aprendizaje de alternativas a la violencia en la familia. Los estudios realizados reflejan que con cierta frecuencia en la familia de los acosadores ha habido dificultades para enseñarles alternativas a la violencia y a respetar límites, existiendo permisividad ante conductas antisociales y/o empleo de métodos coercitivos autoritarios, como el castigo físico. En ambos casos, se fomenta el modelo de dominio-sumisión que subyace tras el acoso. Con los métodos autoritarios, el adulto proporciona un modelo de dominio al que el niño se tiene que someter, con el riesgo de que intente después reproducirlo desde el papel de dominador.

Víctimas.Entre los y las escolares que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos tipos: La víctima pasiva. Se caracteriza por una situación social de aislamiento, en relación a lo cual cabe considerar su escasa asertividad y dificultad de comunicación; una conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidación), ansiedad, inseguridad y baja autoestima; características que cabe relacionar con la tendencia observada con cierta frecuencia en las víctimas pasivas a culpabilizarse de su situación y a negarla, debido probablemente a que la consideran más vergonzosa de lo que consideran su situación los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo). Estas características podrían incrementar el riesgo de que un alumno fuera elegido como víctima pero también pueden ser una consecuencia del acoso o incrementarse después de sufrirlo. La victima activa. Se caracteriza por una situación social de aislamiento y acentuada impopularidad dentro del grupo de clase; situación que podría estar en el origen de su selección como víctima, aunque, como en el caso de las anteriores, también podría agravarse con la victimización; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación, con problemas de concentración (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad) y cierta disponibilidad a reaccionar con conductas irritantes. De acuerdo a la propia naturaleza del acoso, la principal característica de las víctimas es encontrarse en una situación de inferioridad respecto a los acosadores. Por eso, no es de extrañar que lo más característico de su situación sea el aislamiento y que existan otros factores que pueden contribuir a que los acosadores perciban que la víctima está indefensa y que no va a ser defendida por el resto de la comunidad escolar, incluido los compañeros. Así, cabe explicar que el riesgo de ser elegido como víctima se incremente con determinadas características que podrían ir asociadas al aislamiento o trasmitir que el acoso va a quedar impune si el sistema escolar no lo evita: como el hecho de que la víctima pertenezca a una minoría étnica o cultural en situación de desventaja en el propio sistema escolar; que tenga necesidades especiales; o entre los chicos que contrarían el estereotipo sexista tradicional.

Espectadores/as.Existen también diferentes tipos de espectadores: Los/as secuaces, amigos/as incondicionales del agresor/a, porque sienten mucho miedo de ser las próximas víctimas. Generalmente, estos espectadores padecen algún tipo de dificultad social o física por lo que se cobijan al amparo de los agresores/as. Los/as reforzadores, que alientan las relaciones de poder-sumisión, y creen que el hecho de reforzar estas actitudes les garantiza no ser nunca las próximas víctimas. Los/as ajenos, que intentan no llamar la atención sobre si mismos, pero con su aparente neutralidad parecen tolerar la intimidación y ser inmunes a ella. Los/as defensores, son los más alejados del acosador, y pueden mostrar abandonar el papel de espectador para convertirse en estudiantes activos que apoyan a la víctima, denuncian el acoso y condenan al acosador.

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La naturaleza oculta del acoso escolar.Uno de los criterios más importantes que se deducen de los diferentes proyectos de investigación realizados en diferentes países del mundo, es que la mayoría de las víctimas del acoso escolar se muestran muy poco dispuestas a explicar su experiencia. Parte de la dinámica del acoso es el desequilibrio de poderes entre el acosador y su víctima, lo que garantiza que el acoso no será denunciado. Las razones por las que la persona víctima de acoso no explica lo que le ocurre son: Miedo a futuros castigos y daños Miedo a ser más victimizados por causa de la denuncia Optan por el silencio y la complicidad con el agresor, porque creen que así llegarán a caerle bien al acosador/a Creen que los profesores/as o personal administrativo del Centro no pueden hacer nada para detener el acoso No quieren preocupar a sus padres, madres o tutores Temen que si sus padres o madres se enteran y denuncian los hechos ante los responsables del Centro, el acoso empeorará Creen que delatar a un compañero o compañera es de cobardes Se asumen como culpables por la situación

Asimismo, estos estudios han revelado que en muchos casos la denuncia de acoso ha sido minimizada e incluso ridiculizada por los propios profesores y profesoras, lo que arraiga aún más el miedo al incremento de la intimidación.

Edades en las que se produce el acoso escolar.De acuerdo a las investigaciones realizadas por el Departamento para la Educación y el Empleo del Reino Unido 11 existen ciertos patrones identificables en la epidemiología del acoso: 1. 2. 3. 4. El acoso escolar comienza a los ocho años, es decir en los primeros ciclos de primaria. Disminuye entre los 10 y 12 años, es decir entre sexto y séptimo de primaria. Llega a su punto máximo entre los 14 y 16 años, es decir en el primer ciclo de secundaria. Disminuye considerablemente entre los 16 y 18 años, al finalizar la edad escolar, en los dos últimos cursos de secundaria.

El estudio aclara, que los estudiantes entre los 14 y 16 años, que están cambiando de ciclo, es decir, que pasan de primaria a secundaria, son víctimas de acoso por parte de los estudiantes de mayor grado, tercero y cuarto de secundaria, y que generalmente; estas situaciones de indefensión de los menores frente a los más grandes, hacen que los "novatos" del ciclo, reproduzcan estos comportamientos violentos o descarguen su frustración entre ellos, generando niveles de acoso muy acentuados.

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Bullying en la enseñanza secundaria. Keith Sullivan, Mark Cleary y Ginny Sullivan. Sage Publications of London. Londres 2003

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Lugares donde se produce el acoso escolar.De acuerdo, al estudio mencionado anteriormente, un análisis de los lugares más propensos a la violencia en las escuelas son: Pasillos Patio Baños Aulas en ausencia de adultos

Efectos del acoso escolar.Todas las investigaciones sobre los efectos del acoso escolar demuestran lo destructivo que es. Las víctimas de la intimidación o acoso tienden a tener bajos niveles de autoestima, pueden sentirse deprimidas, inseguras, ansiosas, hipersensibles, cautelosas, temerosas y muy introvertidas. Normalmente, estos estudiantes se muestran encerrados en sí mismos, preocupados y temerosos, ante situaciones nuevas o muestran una 12 introversión extrema. Son menos felices en la escuela, más solitarios y tienen menos buenos amigos/as. En consecuencia, tienen más posibilidades de abandonar los estudios. Las víctimas especialmente las chicas, se ven muy afectadas por el hecho de ser evitadas socialmente o de ser evaluadas negativamente por parte de sus iguales. La mayor parte de la atención que se presta a los efectos del acoso se dirige a la manera en que afecta a las víctimas, pero también existen indicadores de que puede afectar negativamente a los acosadores/as y a los espectadores. El acoso escolar impide el acrecimiento hacia la individualización, y es como una enfermedad que distorsiona el desarrollo de la propia personalidad y la formación de relaciones sanas.

"Después de todo, dónde es que comienzan los derechos humanos?. En lugares pequeños, el barrio, la escuela, la universidad, el lugar de trabajo. Esos son los lugares donde cada hombre, mujer, niño y niña aspira a que se le reconozcan igual justicia, igual oportunidad, igual dignidad, sin discriminaciones" (Eleanor Roosevelt)

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Types of bullying behaviour and their correlates. Rivers and Smith. Londres 1994

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El acoso escolar tiene lugar dentro de un contexto social . Básicamente afecta a las personas acosadas, pero también afecta a todas las demás. Es como una piedra que se lanza dentro de un estanque: las ondas que se forman en el punto de impacto se propagan hacia los bordes del estanque.

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Figura 1 5to nivel: La comunidad en general cree que la escuela no es un lugar seguro, por tanto es mejor sacar al estudiante de ese ambiente y buscar algo que les de seguridad

4to nivel: el resto de los/as escolares, saben lo que ocurre y sienten que la escuela no es un lugar seguro

3er nivel: Observadores de la escuela: incomodidad, apatía, miedo

2do nivel: Familia: indignación y empatía con la víctima del acoso

1er nivel Incidente de acoso; la víctima se siente insegura

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The anti-Bullying Handbook. Universidad de Oxford 2000

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Indagando en nuestra realidad, en nuestras escuelas

Hay muchos estudios sobre la educación en Bolivia, sobre todo los referidos a los indicadores sin rostro, es decir tasas de analfabetismo, repitencia, deserción, rendimiento, gasto público en educación, comparaciones con los países vecinos, relación educación-empleo; relación nivel de educación-salario. También existen sendos análisis sobre la estructura curricular, donde se enfatiza en los años de escolaridad por ciclos, las materias obligatorias, las materias extracurriculares, el bilingüismo. Son también muchos los estudios sobre el impacto de la Reforma Educativa en los indicadores de educación, en el incremento del número de profesores, de instancias sociales de control sobre la educación, incremento en infraestructura educativa, mayor equipamiento para las escuelas, etc. Sin embargo, la bibliografía sobre el rol que ha jugado la escuela en el crecimiento y consolidación tanto en la conciencia como en la práctica, de los valores de solidaridad, participación, laboriosidad, honestidad, creatividad, criticidad y el compromiso de la acción transformadora que genere o reconstruya intereses, aspiraciones, cultura e identidades que apunten al desarrollo humano, son exiguos. No existen estudios que refieran la escuela como ámbito de negociaciones culturales y de saberes; que visibilicen la función social del maestro/a en sus acciones formativas, reflexivas y transformativas, a los estudiantes como agentes de cambio, de transformación o de desarrollo. Es decir, no existen estudios sobre los resultados cualitativos de la educación, sobre los aportes de la escuela en la construcción de seres humanos con derechos. Los únicos datos que le permiten a la Fundación Voces Vitales iniciar esta investigación son los que refiere el Informe 2006 de UNICEF sobre "Violencia contra la Niñez en Bolivia", en el que se afirma que "el hogar es el primer lugar donde las niñas, niños y adolescentes son víctimas de la violencia, le sigue inmediatamente la escuela, donde las formas más frecuentes de agresión son las físicas como los golpes con palo, sopapos, bofetadas o palmadas, jalón de orejas y uso del chicote. A estas prácticas le siguen los puñetazos y, en menor magnitud, la de forzarlos a arrodillarse". Cinco de cada diez estudiantes (56%) afirman haber sufrido agresiones físicas por parte de sus profesores y profesores y dos de cada diez señala haber sufrido agresiones físicas de manos de sus propios compañeros y compañeras de la escuela (el 19%), señala UNICEF. Tal como señala la psicóloga boliviana Teresa Arteaga , frente a una innegable realidad de maltrato físico, psicológico y sexual que viven muchos niños y niñas en el contexto familiar, cobra sentido la imagen del maestro/a como segundo padre o madre, pues dentro de la escuela se estructura como una figura de poder que con mayor frecuencia que la que se admite, maltrata a sus alumnos/as, tal como lo hacen los padres y madres. "La imagen romántica del maestro/maestra como encarnación del conocimiento y segundo padre o madre sufre rupturas cuando los niños y niñas reconocen en el docente a una persona que ejerce maltrato principalmente físico". "Maestros y maestras se empeñan en negar la pervivencia del castigo físico, pues aseguran que desde que la Reforma Educativa empezó a aplicarse ya no emplean los golpes como recurso disciplinario, sino la reflexión y las palabras. No obstante, los niños y niñas parecen desmentir con sus testimonios la desaparición de estas 15 prácticas tan arraigadas". El castigo como máxima expresión de los métodos disciplinarios utilizados por los adultos cobra relevancia dentro de la escuela, principalmente dentro de la escuela rural, donde los testimonios de violencia cotidiana, no son 16 casos aislados sino la generalidad de las vivencias infantiles dentro del aula.

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Rompiendo silencios. Una aproximación a la violencia sexual y al maltrato infantil. Plural Editores. La Paz-Bolivia 2005 Rompiendo silencios. Una aproximación a la violencia sexual y al maltrato infantil. Plural Editores. La Paz-Bolivia 2005 16 Rompiendo silencios. Una aproximación a la violencia sexual y al maltrato infantil. Plural Editores. La Paz-Bolivia 2005

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Objetivo General del Diagnóstico sobre Convivencia Escolar.Medir y valorar el clima de convivencia escolar que se presenta establecimientos educativos del área urbana y rural de las ciudades de La Paz y El Alto.

Objetivos específicos.Valorar las relaciones interpersonales dentro del aula entre pares y entre profesores/as y estudiantes. Valorar las claves simbólicas de los diferentes grupos de referencia. Indagar sobre ciertos valores y normas de convivencia del grupo Determinar qué porcentaje de estudiantes es protagonista o espectador de acoso escolar Determinar el rango de edad en el que se produce con mayor frecuencia el acoso escolar. Determinar el nivel de maltrato entre compañeros/as Medir el grado de conocimiento de profesores/as; padres y madres sobre el acoso escolar

Descripción del estudio.Estudio descriptivo y exploratorio con respecto a la percepción que tienen los jóvenes, profesores, profesoras, madres y padres sobre la convivencia y el acoso escolar, en ocho establecimientos urbanos y tres rurales de El Alto y La Paz, entre los meses de septiembre a noviembre de 2006 y entre octubre y noviembre de 2007, respectivamente.

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Características del universo.-

Urbanos.El universo del estudio ha sido definido en un rango de edad de 15 a 19 años, es decir estudiantes del ciclo de secundaria. Los establecimientos han sido seleccionados de manera aleatoria. Se trabajó con un total de cinco establecimientos de la ciudad de El Alto, de los cuáles tres son privados y dos públicos. Los establecimientos públicos son: Puerto del Rosario de la zona Simón Bolívar y Roberto Alvarado de la zona Río Seco. Los establecimientos privados son: Nazareno Basil Miller de la zona Rafael Pabón, Daniel Sánchez Bustamante de la zona Miguel Abadía y el colegio José Carrasco de la zona de Río Seco. El total de estudiantes encuestados en la ciudad de El Alto es de 204; 104 de establecimientos públicos y cien de establecimientos privados. En la ciudad de La Paz se trabajó en cinco establecimientos, de los cuáles dos son privados, Colegio Montessori de la zona Sur y Colegio Sagrados Corazones de la zona central; y tres establecimientos públicos, Liceo Bolivia IV, Federico Zuazo y Hugo Dávila de la zona central. Se encuestó a un total de 214 estudiantes de la ciudad de La Paz, de los cuáles 126 son mujeres (58%) y 88 varones (42%); 74 de colegio privados y 140 de establecimientos públicos. Del total de 56 maestros, treinta son mujeres y 26 varones. Finalmente, participaron 17 madres y 8 padres de familia.

Zona El Alto El Alto El Alto El Alto El Alto La Paz La Paz La Paz La Paz La Paz TOTAL

Escuela Puerto de Rosario Nazareno Basil Miller Daniel Sánchez Bustamante Alberto José Carrasco Roberto Alvarado Daza Montessori Sagrados Corazones Liceo Bolivia IV Federico Zuazo Hugo Dávila

Hombres 0 17 96 18 423 314 389 0 397 427 126

Mujeres 1.238 11 127 15 533 327 774 576 411 364 120

Estudiantes participantes 34 28 39 33 72 26 48 43 56 41 420

Maestros participantes 2 4 7 2 16 0 11 4 5 2 56

23

Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin violencia

Escuela * Puerto Rosario Simón Bolivar Nazareno Basil Av. Rafael Pabón Daniel Sánchez C. Miguel Abadía José Carrasco Ciudad Satélite Roberto Alvarado Río Seco Montessori Zona Sur Sagr. Corazones Zona Central Liceo Bolivia IV Zona Central Federico Zuazo Zona Central Hugo Dávila Zona Central

Cuarto Primaria 214 5 12 15 0 61 74 0 0 0

Quinto Primaria 203 4 16 7 0 51 78 0 0 0

Sexto Primaria 0 0 19 16 155 51 79 0 120 0

Séptimo Primaria 0 0 20 15 147 46 81 0 140 0

Octavo Primaria 0 0 14 17 135 47 64 0 133 0

Primero Secundaria 0 0 20 19 139 41 141 136 120 225

Segundo Secundaria 0 0 10 11 145 37 127 140 111 181

Tercero Secundaria 0 0 18 17 119 30 160 159 92 214

Cuarto Secundaria 0 0 19 39 116 22 124 141 92 171

* Datos INE 2006

Rurales.El universo del estudio está dentro de un rango de edad de 10 a 19 años, es decir estudiantes del ciclo de primaria y secundaria. Los establecimientos han sido seleccionados por su cercanía a la ciudad de La Paz, son ocho escuelas de tres diferentes municipios. En el área rural se cuenta con una muestra de 149 estudiantes, 32 por ciento de los cuáles son varones y el restante sesenta y ocho por ciento mujeres. Municipio Camacho Camacho Camacho Loayza Loayza Loayza Nor Yungas Nor Yungas TOTAL Escuela Huajasía Pasarani Santiago de Okola Eduardo Avaroa Venezuela Puerto Mejillones Guerrilleros Lanza San Pablo Hombres 12 105 38 71 107 31 197 67 Mujeres 13 136 69 82 189 32 298 127 Estudiantes participantes 8 21 35 20 33 12 11 9 149

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Escuela * Huajasía Puerto Carabuco Pasarani Puerto Carabuco Santiago Okola Puerto Carabuco Eduardo Avaroa Luribay Venezuela Luribay Puerto Mejillones Luribay Guerrillero Lanza Coroico San Pablo Coroico

Cuarto Primaria 5 20 8 3 20 3 0 11

Quinto Primaria 4 15 5 16 32 5 0 12

Sexto Primaria 0 32 6 16 24 4 40 18

Séptimo Primaria 0 39 13 22 24 7 80 15

Octavo Primaria 0 25 14 19 18 11 67 15

Primero Secundaria 0 22 7 7 37 7 90 21

Segundo Secundaria 0 26 12 16 14 8 61 17

Tercero Secundaria 0 16 14 6 9 6 78 22

Cuarto Secundaria 0 14 0 0 9 9 79 6

* Datos INE 2006

Metodología.17

La metodología empleada para levantar el diagnóstico estuvo basada en la aplicación de un cuestionario que además define qué es el acoso escolar; permite a los encuestados conocer que es una conducta que va más allá del maltrato físico. El cuestionario reúne datos que ofrecen una visión concreta sobre la extensión y naturaleza de la intimidación en la escuela. Se solicitó a los directores de los establecimientos urbanos la participación del cincuenta por ciento de estudiantes por curso, pero lamentablemente no accedieron, solicitando más bien que fueran los propios estudiantes quienes definan si querían o no participar de dicho cuestionario. Asimismo, nos solicitaron realizar las encuestas solamente durante los recreos o cuando concluyan las clases. Lamentablemente, no se pudo implementar los cuestionarios dentro de las aulas, durante un periodo asignado en una materia. La justificación para esta restricción se basó en la inexistencia de políticas o normas dentro de estos establecimientos, sobre acoso escolar o maltrato entre compañeros/as. Arguyeron los directivos que esta problemática todavía no ha ingresado a los colegios, que los estudiantes desconocen los conceptos relacionados a la misma. Se acordó con los estudiantes que decidieron participar, reunirnos en un aula para mayor concentración y predisposición al llenado de las encuestas, fuera de los períodos escolares. Por establecimiento participaron cuatro encuestadores (uno por curso) y un supervisor en el área urbana, en el caso del área rural participaron dos encuestadores. Los cuestionarios 1 y 2 fueron llenados únicamente por estudiantes de secundaria, fue realizado en doce jornadas escolares, una jornada por colegio en el área urbana. En el área rural se utilizó una jornada completa por establecimiento, debido a la dispersión de los escolares, y participaron incluso estudiantes de primaria. En el área rural se trabajó fuera de los períodos de clases, porque varios de ellos ya se encontraban en el tiempo asignado al descanso pedagógico. Sin embargo, las clases de reforzamiento o las actividades deportivas nos facilitaron encontrar grupos de estudiantes de edades similares para la implementación de los cuestionarios.

Voces Vitales explicó primero el concepto de acoso escolar a los encuestados y luego implementó la encuesta.

17

Bully/Victim Questionnaire. Dan Olwens 1996

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La metodología empleada para determinar la percepción de los estudiantes respecto a la convivencia escolar fue la implementación de la "Escala de clima escolar", cuestionario dirigido a estudiantes, que consta de 28 preguntas. Previa a la implementación en campo, se realizaron tres focales para validar la guía de temas, que está ya establecida por expertos en el área, pero se adecuó al contexto específico. Este instrumento pretende medir la percepción que tienen los alumnos respecto de los cuatro contextos que componen el clima escolar, de acuerdo al modelo de Kevin Marjoribanks, investigador de la Universidad de Australia (1980). Contexto interpersonal: Mide la percepción de los alumnos de la cercanía de los profesores, así como de la preocupación que éstos muestran ante sus problemas. Es decir, se trata de un clima o contexto de calidad interpersonal, de amistad y confianza. Contexto regulativo: Mide las percepciones de los alumnos sobre el calor o severidad de las relaciones de autoridad en la escuela. Este contexto viene definido por la naturaleza de las relaciones autoritarias con los profesores y en el ambiente. Contexto instruccional: Mide las percepciones de los alumnos de la orientación académica en un contexto instruccional de enseñanza escolar. Los alumnos perciben el interés o desinterés de los profesores por el aprendizaje y en el ambiente propicio o desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades. Contexto imaginativo: Mide la percepción de los alumnos en un ambiente imaginativo y creativo donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos, o por el contrario, la de un clima rutinario, rígido y tradicional (sin innovaciones). Asimismo, se implementaron dos cuestionarios más elaborados por el Centro Reina Sofía de España en 1998, institución especializada en la problemática del acoso escolar, no sin antes adecuarlos a nuestro contexto y realidad concretos. Los conceptos y variables que se plantean corresponden a un instrumento validado previamente con siete grupos focales de las ciudades de La Paz y El Alto. Por otra parte, se implementó también un cuestionario con docentes y otro con madres, padres y tutores; instrumentos cuantitativos adecuados a nuestro contexto.

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Contexto urbano de La Paz y El Alto.Escala del clima escolar.URBANO-LA PAZ Y EL ALTO FALSO 1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y a menudo poco corrientes 2. La mayoría de los profesores en este colegio están muy interesados en los problemas personales de los alumnos 3. En general los profesores de este colegio son muy pacientes con los alumnos 4. La mayoría de mis profesores ponen una gran energía y entusiasmo en la enseñanza 5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos en todo lo que hacemos 6. Este es un colegio en el que existe una buena relación. Los profesores y alumnos se preocupan unos de otros 7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas reglas a las que haya que obedecer 8. En la mayoría de las materias creo que he aprendido mucho 9. En este colegio los profesores siempre están intentando hacer las cosas de manera nueva y atrayente 10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener interés en conocer a sus alumnos 11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores sin saber realmente las razones por las que se les castiga 12. La mayoría de mis clases están muy bien planificadas por los profesores 13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren hacer las cosas de manera distinta 14. En este colegio la mayoría de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales 15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para hacer cualquier cosa 16. La mayoría de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que están enseñando 17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos mismos y les permiten que hagan cosas por si solos 18. En este colegio los profesores están verdaderamente preocupados por los sentimientos de los alumnos 19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas que hicieron y que no hicieron 20. La mayoría de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las clases 21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de los profesores nos ayudan y nos dan mucho ánimo 22. Una gran cosa de este colegio es el interés personal que tienen los profesores por los alumnos 23. En este colegio la mayoría de los profesores parecen pensar que los alumnos están siempre intentando engañarlos y los castigan 24. A menudo me da la impresión de que los profesores de este colegio no están muy interesados en si aprendemos o no 25. En este colegio hay profesores con mucha imaginación y con maneras muy diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar 26. Además de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayoría de los profesores están muy interesados con los problemas personales de los alumnos 27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y normas en este colegio 28. La mayoría de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de presentarla de manera muy interesante 111 132 125 98 103 100 91 98 125 50 46 93 117 122 86 126 88 131 46 99 102 118 63 59 109 110 66 81 % 74 89 84 66 69 67 61 66 84 34 31 62 79 82 58 85 59 88 31 66 68 79 42 40 73 74 44 54 VERDADERO 38 17 24 51 46 49 58 51 24 99 103 56 32 27 63 23 61 18 103 50 47 31 86 90 40 39 83 68 % 26 11 16 34 31 33 39 34 16 66 69 38 21 18 42 15 41 12 69 34 32 21 58 60 27 26 56 46

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Resultados.Contexto interpersonal: El setenta por ciento de los y las estudiantes encuestadas perciben que los y las docentes están desinteresados por los problemas personales de los estudiantes. Perciben una relación distante y vertical. Tienen la sensación de que van a cumplir con su rol de educadores, pero sin ninguna motivación o interés por involucrarse en los problemas humanos de los estudiantes.

Los y las estudiantes se sienten muy distantes de los profesores, consideran que éstos se interesan poco o muy poco sobre su crecimiento personal y afectivo; lo que supone que la escuela aporta poco o muy poco al desarrollo de habilidades sociales.

Contexto regulativo: Aproximadamente el sesenta por ciento de los y las encuestadas consideran que las

relaciones de autoridad están muy bien definidas, el o la docente se empeña en establecer una relación completamente vertical, hacerles sentir que la autoridad es el o ella, a través del uso de castigos y actitudes autoritarias. La convivencia escolar en el que se desenvuelven los estudiantes encuestados es tradicional, vertical, rígida y precaria. Los participantes están conscientes de que las normas y códigos disciplinarios son excesivamente rígidos, verticales y sin perspectivas de modificarse, favoreciendo así el esquema de dominio-sumisión que restringe la negociación, la deliberación o el diálogo.

Contexto instruccional: El sesenta y seis por ciento de los participantes cree que los docentes se interesan

poco en el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Están convenidos de que van a cumplir su trabajo, pero que no existe el mínimo esfuerzo por innovar o mejorar. Contexto imaginativo: Setenta por ciento de los encuestados no se siente estimulado para explotar su creatividad y talento. Advierten que la escuela se circunscribe a un sistema tradicional, vertical y muy poco estimulante y motivador para desarrollar habilidades y talentos. Los y las estudiantes perciben poco interés por parte de los/as profesores de ampliar sus conocimientos y con esto, favorecer el crecimiento académico de sus estudiantes; motivarlos y conducirlos hacia la investigación y el enriquecimiento de sus saberes.

"Conocer el valor propio y honrar el valor de los demás, es la verdadera manera de ganar respeto. Respeto es el reconocimiento del valor inherente y los derechos innatos de las personas y la sociedad. Estos deben ser reconocidos como el principio fundamental para lograr que las personas se comprometan con un propósito más elevado en la vida" (Living values)

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Testimonios.-

"Me he caído y me he hecho una herida grave en mi brazo, me han vendado en la posta que me ha llevado mi mamá. Después ya me estaba curando y el profesor me ha preguntado, haz hecho tu tarea?, justo ese día no la había hecho, de mi herida me ha pellizcado y otra vez estaba sangrando, me ha hecho doler grave". (Genaro 15 años) "Mucho hablaba y la profesora me ha puesto diurex (cinta adhesiva) en la boca y mis amigos se reían..." (Luisa 15 años) "Cuando no traigo mi tarea, es grave me pone en la esquina del curso, mirando la pared, toda la mañana, ni siquiera puedo ir al baño" (María Elena 17 años). "El profesor de matemáticas, les pregunta algo a mis compañeros y a mi me dice cuánto es dos más dos, y todos mis compañeros se ríen" (Pablo 16 años) "La profesora de música siempre dice que yo estoy vestida como mujer de la noche, por eso cuando hay hora cívica dice: la Victoria que cante, como es llamativa va a ser un buen número, por eso las chicas dicen que soy una chica de prende no más". (Victoria 16 años) "El profe de sociales se sale a farrear con nosotros y ahí se le salen cosas de las chicas, dice quienes le gustan, a quienes se las quisiera... quienes le parecen maricones, después nos amenaza para que cuidado hablemos". (Juan Carlos 17 años) "Nunca llegan con ganas los profes, les vale, a veces se sientan y nos dicen lean no más su libro, después hacen resumen, lo mismo es todas las clases, cuando les reclamas, te dicen por eso no más gano, no me pagan para hacerte pensar" (Marta 18 años). "Un día he llegado llorando porque mi mamá me ha pegado grave en la puerta porque se le ha perdido cuatro pesos y me ha culpado, cuando he entrado mi profesora me ha dicho: cállate y andá a sentarte, siempre quieres llamar la atención" (María José 17 años). "Cuando estaba en colegio de monjas había una que siempre andaba tocándonos en la cola, nos hacían formar y a cada una nos daba una palmada en la cola". (Roxana 18 años). "A veces el profe de educación física nos dice: a ver señoritas a trotar, somos puro varones no más" (Guido 16 años). "Cuando le dice al profe de ciencia que mi mamá quiere hablar con usted, el contesta: acaso soy profesor de tu mamá, contigo no más me arreglo las cosas, no tengo porqué hablar con tu mamá ni tu papá, ni tus hermanitos" (Ruth 18 años).

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"Preparar al niño/a para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena" Cuestionario sobre acoso escolar

18

ciudad de La Paz.-

El siguiente cuadro muestra los totales registrados a nivel general en los cinco establecimientos estudiados, privados y públicos, mujeres y hombres y etáreos de 12 a 14 años, de 15 a 17 años y de 18 a 19 años.

COLEGIOS PRIVADOS Y PÚBLICOS LA PAZ 1. Cuáles son las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros (as)? Insultar y poner apodos Reírse de alguien y dejarlo en ridículo Hacer daño físico, pegar, patear, empujar Hablar mal de alguien Amenazas, chantaje, obligar a hacer cosas Rechazar, no juntarse con alguien Otros 2. Cuántas veces en tu curso te haz sentido maltratado(a) por tus compañeros(as) Nunca Pocas veces Bastantes veces Casi todos los días 3. Si tus compañeros (as) te han maltratado alguna vez, desde cuándo lo hacen? Nadie me ha intimidado nunca Desde hace poco, una semanas Desde hace unos meses Durante todo el curso Desde siempre 4. En qué lugar ocurren situaciones de maltrato? En la clase, cuando está el profesor (a) En la clase, cuando no está profesor (a) En los pasillos En el patio, en el recreo o en educación física Al salir del colegio 5. Si te maltrata un compañero/a a quien le cuentas? Nadie me intimida A nadie A un/a profesor A mi mamá o papá A mi hermano/a A mis amigos 6. Quién detiene el maltrato en el colegio? Nadie Un/a profesor/a Otros adultos Algunos/as compañeros/as No sé 7. Alguna vez tu haz maltratado a alguien? Nunca me meto con nadie Alguna vez Con cierta frecuencia Casi todos los días

18

T

PRI

PUB

M

H

12-14

15-17

18-19

26 15 14 17 7 18 3

16 19 16 20 5 22 1

31 13 14 15 9 16 4

32 19 18 21 10 23 3

23 13 13 15 6 15 3

26 15 14 19 7 18 1

22 14 14 13 8 12 4

7 3 3 4 1 8 1

10 23 41 26

16 14 39 31

7 28 42 23

14 29 51 32

8 20 37 23

0 10 21 42

0 9 24 32

0 3 4 14

14 11 29 31 14 5 35 17 26 18 7 22 6 28 9 28 38 15 9 20 18 19 23 31 22

9 19 24 26 22 8 36 18 28 9 1 16 11 39 12 20 31 19 9 16 24 8 23 26 28

16 7 31 34 11 3 34 16 25 22 9 26 4 22 8 31 41 14 9 22 14 24 23 34 19

18 15 36 39 18 6 43 21 33 23 8 28 8 35 12 35 47 20 11 25 23 24 30 43 29

12 9 26 28 13 4 31 15 23 15 6 20 5 25 8 24 34 13 8 18 15 16 22 30 20

6 13 38 29 14 3 31 18 34 14 7 28 8 34 7 16 34 12 4 27 23 16 30 36 18

19 10 17 28 13 7 33 15 18 14 4 16 5 21 10 31 35 15 14 11 12 18 16 29 24

5 1 7 10 4 0 10 3 4 10 3 4 0 5 3 12 12 6 1 5 3 6 6 8 7

Bullying en la enseñanza secundaria. Keith Sullivan. España 2000

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8. Si te han maltratado alguna vez, por qué crees que lo han hecho? Nunca me han maltratado No sé Porque me lo merezco Porque soy diferente a ellos/as Porque soy más débil Por hacerme una broma, por molestarme Porque yo les provoco 9. Si haz participado en situaciones de maltrato a tus compañeros/as porqué lo hiciste? Nunca he maltratado a nadie Porque me provocaron Porque a mi me lo hacen otros Porque son diferentes y se lo merecen Porque son débiles Por hacerles una broma, por molestar 10. Por qué crees que algunos chicos/as maltratan a otros/as? Por molestar, por hacerles una broma Porque se meten con ellos Porque son más fuertes Otras razones 11. Con qué frecuencia hay situaciones de maltrato en tu curso: poner apodos, separar o poner en ridículo a alguien, dar patadas, empujar, golpear? Nunca Menos de 5 veces al año Entre 5 y 10 veces al año Entre 10 y 20 veces al año Más de 20 veces al año Todos los días 12. Qué tendría que pasar para terminar con el maltrato entre compañeros/as? No se puede arreglar No sé Que hagan algo los profesores (as) Que hagan algo las familias Que hagan algo los compañeros 13. Cuál es el rol del profesor/a en las situaciones de maltrato Ellos/as son los que más maltratan Se ríen y se burlan Ellos/as son los primeros en poner apodos Ellos/as son los primeros en golpear 14. Quién te inspira menos confianza El/la directora El/la regente Los/as profesores en general

10 19 12 8 15 23 13

7 15 15 15 12 22 15

12 21 11 4 16 24 11

13 24 15 10 20 28 16

9 17 11 7 12 21 11

7 24 12 10 19 16 12

10 13 12 6 10 27 9

5 4 2 1 3 6 6

14 27 11 3 7 32

4 30 15 3 1 32

20 25 9 4 10 32

20 37 16 4 9 40

11 26 11 3 6 31

14 28 18 4 10 26

13 28 7 3 3 33

4 7 2 0 2 12

40 21 23 11

35 24 19 7

42 19 26 14

52 29 30 15

37 20 22 9

34 28 32 6

40 17 16 14

15 4 4 4

1 8 9 18 30 34

1 0 1 20 31 46

1 13 13 16 29 28

1 10 11 23 38 43

1 8 8 15 26 30

0 7 7 30 30 26

0 9 8 5 30 35

2 2 4 3 4 12

17 17 34 20 12

26 22 36 9 7

13 15 33 25 14

22 22 43 24 15

15 15 30 18 10

17 19 33 24 7

15 14 30 14 14

5 4 10 4 4

42 24 23 11 29 33 39

41 35 23 1 34 20 46

42 19 24 16 26 39 35

52 30 29 15 36 41 49

37 22 21 8 25 29 34

42 23 26 9 21 36 43

35 23 19 10 33 24 30

12 6 5 4 7 10 10

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Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin violencia

Conclusiones.A nivel general:

Del total de encuestados y encuestadas, el 26 por ciento señala que la forma más frecuente de maltrato es insultar y poner apodos, seguido por rechazar o no juntarse con alguien, hablar mal de alguien y reírse de alguien y dejarlo en ridículo. El 14 por ciento indica que la forma más frecuente de maltrato es hacer daño físico y siete por ciento arguye que la forma más frecuente de maltrato es amenazar, chantajear y obligar a alguien a hacer cosas que no quiere. Cuatro de cada diez estudiantes encuestados señala que bastantes veces se ha sentido maltratado/a por sus compañeros/as; dos de diez siente el maltrato a diario; veinte por ciento se ha sentido maltratado/a alguna vez y uno de cada diez nunca ha sentido maltrato. Tres de cada diez estudiantes afirma que se siente maltratado/a durante todo el curso, seguido por un 29 por ciento que afirma que se siente maltratado hace unos meses. Catorce por ciento que siempre se ha sentido maltratado/a y otro catorce por ciento señala que nunca le han maltratado. El 35 por ciento indica que el aula sin docente es el lugar donde ocurren las situaciones de maltrato, 26 por ciento dice que es el patio, en el recreo o en educación física. 28 por ciento dice que si le ocurren situaciones de maltrato le cuenta a su papá o mamá; 28 por ciento también afirma que se lo cuenta a los/as amigos/as; 22 por ciento afirma que no le cuenta a nadie y sólo el seis por ciento le dice a un/a docente. 38 por ciento de los/as estudiantes señala que nadie detiene el maltrato en el colegio, veinte por ciento afirma que el maltrato lo detienen algunos/as estudiantes y sólo el 15 por ciento manifiesta que son los/as docentes quienes detienen el maltrato. Tres de diez estudiantes ha maltratado con cierta frecuencia a sus compañeros; 23 por ciento alguna vez y 22 por ciento maltrata a sus compañeros/as todos los días. Sólo 19 por ciento nunca ha maltratado a nadie. 23% de los/as encuestados/as señala que si alguien lo maltrata en el colegio es por hacerle una broma, 19 por ciento no sabe porqué le maltratan, quince por ciento indica que le maltratan porque es más débil, 12 por ciento cree que le maltratan porque se lo merece y diez por ciento afirma nunca haber maltratado a alguien. 32 por ciento indica que maltrata a alguien dentro del colegio por hacerle una broma, 27% afirma haber maltratado a alguien porque le provocaron, 11 por ciento indica que lo hace porque a él o ella también le han maltratado y 14 % confirma no haber maltratado nunca a nadie. Cuatro de diez estudiantes cree que el maltrato es solo una broma, 23 por ciento afirma que algunos/as chicos/as maltratan a otros porque son más fuertes y 21% cree que es porque les provocan. 3 de diez estudiantes afirman que presencian situaciones de maltrato cada día, 3 de diez también indican que hay situaciones de maltrato más de veinte veces al año; y sólo 1 por ciento afirma que nunca hay situaciones de maltrato en el colegio. 3 de diez estudiantes afirma que son los/as docentes quienes deberían hacer algo para detener el maltrato, 20% cree que los/as estudiantes deberían hacer algo y 17 por ciento indica que son las familias quienes deberían hacer algo contra el maltrato. 4 de diez estudiantes afirma que los/as docentes son los que más maltratan a los/as estudiantes, 24% indica que son los docentes quienes ponen apodos y golpean a los/as estudiantes. Los/as docentes en general le inspiran menos confianza a 4 de cada diez estudiantes; al 33 por ciento le inspira menos confianza el regente y al 29% la o el director.

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Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin violencia

Por tuición:

En los establecimientos públicos la forma más frecuente de maltrato es insultar y poner apodos, seguida por rechazar o no juntarse con alguien; en los establecimientos privados es hablar mal de alguien, seguido por reírse de alguien y dejarle en ridículo. Cuatro de diez estudiantes tanto de los establecimientos públicos o privados se ha sentido maltratado/a por sus compañeros/as bastantes veces y durante todo el curso. Más del 35 por ciento de los estudiantes de los colegios públicos y privados afirman que las situaciones de maltrato se producen cuando el/la docente no está en el aula. Los estudiantes de colegios públicos confían más en sus amigos/as para contarles situaciones de maltrato (31%) y los estudiantes de establecimiento privados se lo contaría a su padre o madre (39%). Cuatro de diez estudiantes de los colegios públicos y 3 de diez de los colegios privados afirman que nadie detiene el maltrato en el colegio. A diferencia del 28% de los estudiantes de colegios privados que se siente maltratado/a a diario, sólo el 19% de los estudiantes de colegio públicos lo siente a diario. Dos de diez estudiantes tanto de colegios públicos como privados cree que si alguna vez le han maltratado es por hacerle una broma y tres de diez estudiantes de los establecimientos tanto públicos como privados afirman que han maltratado a alguien solo por hacerle una broma. Cuatro de diez estudiantes afirman que los/as chicos/as maltratan a otros/as solo por hacerles una broma. Cuatro de diez estudiantes de colegios privados y 3 de diez de colegio públicos presencian situaciones de maltrato a diario. Tres de diez estudiantes de colegio públicos y privados indican que son los/as docentes los responsables de detener las situaciones de maltrato. A cuatro de diez estudiantes de los colegios privados les inspira menos confianza los docentes en general y a 4 de diez escolares de los colegios públicos le inspira menos confianza el/la regente.

Por género.Tanto para hombres como para mujeres la forma más frecuente de maltrato es insultar y poner apodos. Más del 40% de varones y mujeres se ha sentido maltratado/a bastantes veces en el colegio. 39% de las mujeres y 28% de varones se siente intimidada/o durante todo el curso. Para más del 30 por ciento de varones y mujeres, las situaciones de maltrato se producen cuando el profesor/a no se encuentra en el aula. En caso de estar viviendo situaciones de maltrato, las mujeres les contarían a sus padres y madres (35%) y los varones le contaría a un amigo/a (24%). 5 de diez mujeres y 3 de cada diez varones afirman que nadie detiene el maltrato en el colegio y tres de diez varones y tres de diez mujeres consideran que son los/as docentes los responsables de afrontar la problemática del acoso. Las mujeres (43% maltratan con mayor frecuencia que los varones (30%). Tanto varones como mujeres (35%) afirman que el maltrato es solo una broma, tanto si son maltratados/as, como cuando ellos/ellas maltratan indican que es sólo por hacer una broma. Tres varones de diez y cuatro mujeres de diez presencian situaciones de maltrato en el aula todos los días. Tanto varones como mujeres indican que son los profesores los responsables de afrontar el maltrato. Mujeres y varones indican que los profesores son quienes más maltratan, sin embargo las mujeres sienten más ese maltrato (52%), y a varones y mujeres les inspira menos confianza los/as profesores en general.

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Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin violencia

Por grupo etáreo.Todos los grupos etáreos afirman que la forma más frecuente de maltrato es poner apodos e insultar. De igual manera, todos los grupos estudiados se han sentido maltratados casi todos los días. Los/as estudiantes comprendidos en edades de 15 a 19 años, son los que sienten el maltrato durante todo el curso, a diferencia de los que están comprendidos entre los 12 y 14 años, que lo sienten desde hace unos meses. Para el grupo comprendido entre los 15 a 19 años, el maltrato se produce cuando el/la docente está fuera del aula, a diferencia del grupo de 12 a 14 años, que afirman que el maltrato se produce en el patio, el recreo o la clase de educación física. Los/as estudiantes de sexto a octavo de primaria le contarían a su papá o mamá una situación de maltrato, a diferencia de los estudiantes de secundaria, que se lo contarían a sus amigos/as. Todos/as los/as encuestados en mayor porcentaje señalan que nadie hace nada por detener el maltrato. Con frecuencia maltratan todos los grupos etáreos. Los/as estudiantes de primaria no saben porqué los maltratan, los/as estudiantes de secundaria firman que es solo una broma. Los/as estudiantes de primaria indican que maltrataron a un/a compañero/a porque les provocaron; los/as de secundaria les maltrataron por gastarles una broma, En mayor porcentaje, todos los grupos etáreos consideran que el maltrato es solo una broma. Los/as estudiantes de primaria afirman que hay situaciones de maltrato con cierta frecuencia, a diferencia de los/as estudiantes de secundaria quienes señalan que las situaciones de maltrato se presentan a diario. Para todos/as los/as encuestados/as de todas las edades, los responsables de detener el maltrato son los/as docentes. Asimismo, para todos/as los encuestados, los/as docentes son quienes más maltratan y los/as profesores en general les inspiran menos confianza.

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Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin violencia

Cuestionario sobre acoso escolar ciudad de El Alto.-

COLEGIOS PRIVADOS Y PÚBLICOS EL ALTO 1. Cuáles son las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros (as)? Insultar y poner apodos Reírse de alguien y dejarlo en ridículo Hacer daño físico, pegar, patear, empujar Hablar mal de alguien Amenazas, chantaje, obligar a hacer cosas Rechazar, no juntarse con alguien Otros 2. Cuántas veces en tu curso te haz sentido maltratado(a) por tus compañeros(as) Nunca Pocas veces Bastantes veces Casi todos los días 3. Si tus compañeros (as) te han maltratado alguna vez, desde cuándo lo hacen? Nadie me ha intimidado nunca Desde hace poco, una semanas Desde hace unos meses Durante todo el curso Desde siempre 4. En qué lugar ocurren situaciones de maltrato? En la clase, cuando está el profesor (a) En la clase, cuando no está profesor (a) En los pasillos En el patio, en el recreo o en educación física Al salir del colegio 5. Si te maltrata un compañero/a a quien le cuentas? Nadie me intimida A nadie A un/a profesor A mi mamá o papá A mi hermano/a A mis amigos 6. Quién detiene el maltrato en el colegio? Nadie Un/a profesor/a Otros adultos Algunos/as compañeros/as No sé 7. Alguna vez tu haz maltratado a alguien? Nunca me meto con nadie Alguna vez Con cierta frecuencia Casi todos los días 8. Si te han maltratado alguna vez, por qué crees que lo han hecho? Nunca me han maltratado No sé Porque me lo merezco

T

PRI

PUB

M

H

10-11

12-14

15-17

18-19

33 23 16 15 4 8 0

33 23 16 15 4 8 0

38 20 12 15 8 7 1

39 27 20 18 6 9 1

28 19 13 13 3 8 0

18 14 6 9 4 9 0

10 4 3 2 2 0 0

29 20 17 18 3 8 1

10 8 7 2 0 0 0

12 20 45 24

12 20 45 24

11 19 43 23

15 23 54 28

9 17 38 20

11 12 24 13

1 2 13 5

11 21 43 21

1 5 12 9

12 15 25 29 20

12 15 25 29 20

12 14 24 28 19

15 17 29 35 24

10 13 21 24 16

5 11 17 18 9

4 4 3 7 3

13 13 23 25 22

3 2 7 9 6

9 45 4 30 12

9 45 4 30 12

8 43 4 29 11

10 53 6 36 15

8 38 3 26 9

3 27 7 12 11

2 9 0 5 5

12 43 0 35 6

1 12 2 10 2

7 32 6 22 5 27 50 5 1 25 18 12 45 29 14

7 32 6 22 5 27 50 5 1 25 18 12 45 29 14

7 31 6 21 5 26 49 5 1 24 17 12 43 28 14

9 38 8 26 7 32 60 7 2 29 22 14 54 35 17

6 27 4 19 4 24 43 4 1 21 15 11 37 24 12

3 12 2 14 5 24 37 2 1 12 8 10 26 15 9

4 9 0 0 0 8 16 1 0 3 1 2 7 8 4

7 33 8 25 5 18 38 7 2 27 22 10 42 31 13

1 11 2 6 1 6 12 1 0 8 6 3 16 5 3

17 24 12

17 24 12

16 23 11

20 29 16

15 20 8

8 10 6

5 6 3

17 28 14

5 5 1

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Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin violencia

Porque soy diferente a ellos/as Porque soy más débil Por hacerme una broma, por molestarme Porque yo les provoco 9. Si haz participado en situaciones de maltrato a tus compañeros/as porqué lo hiciste? Nunca he maltratado a nadie Porque me provocaron Porque a mi me lo hacen otros Porque son diferentes y se lo merecen Porque son débiles Por hacerles una broma, por molestar 10. Por qué crees que algunos chicos/as maltratan a otros/as? Por molestar, por hacerles una broma Porque se meten con ellos Porque son más fuertes Otras razones 11. Con qué frecuencia hay situaciones de maltrato en tu curso: poner apodos, separar o poner en ridículo a alguien, dar patadas, empujar, golpear? Nunca Menos de 5 veces al año Entre 5 y 10 veces al año Entre 10 y 20 veces al año Más de 20 veces al año Todos los días 12. Qué tendría que pasar para terminar con el maltrato entre compañeros/as? No se puede arreglar No sé Que hagan algo los profesores (as) Que hagan algo las familias Que hagan algo los compañeros 13. Cuál es el rol del profesor/a en las situaciones de maltrato Ellos/as son los que más maltratan Se ríen y se burlan Ellos/as son los primeros en poner apodos Ellos/as son los primeros en golpear 14. Quién te inspira menos confianza El/la directora El/la regente Los/as profesores en general

3 9 24 11

3 9 24 11

3 9 23 10

3 10 29 13

3 9 20 9

1 9 17 9

0 1 5 1

4 4 22 7

1 5 5 5

10 32 21 4 8 24

10 32 21 4 8 24

10 31 20 4 8 23

13 38 25 6 9 29

8 28 17 3 8 20

6 14 12 2 8 18

2 11 4 1 1 2

10 31 21 5 5 24

3 10 5 1 3 5

52 24 20 5

52 24 20 5

50 23 19 5

61 29 24 6

45 19 16 4

30 13 13 4

14 6 1 0

46 23 22 5

16 6 4 1

2 9 14 17 22 37

2 9 14 17 22 37

2 8 13 16 21 35

2 10 17 21 26 44

2 8 11 13 19 31

1 3 11 14 10 21

0 0 1 4 4 12

3 11 11 14 25 32

0 4 5 2 6 10

25 14 39 11 11

25 14 39 11 11

25 13 37 11 10

30 17 47 13 13

22 11 32 10 9

14 6 22 7 11

7 3 11 0 0

23 15 35 13 10

8 4 11 3 1

57 22 14 7 38 32 30

57 22 14 7 38 32 30

55 21 14 7 36 31 29

68 26 18 8 46 38 36

49 18 11 6 31 27 26

35 10 11 4 25 25 10

15 4 1 1 6 7 8

52 24 14 6 35 23 38

15 6 3 3 11 10 6

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Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin violencia

Conclusiones.A nivel general:

33% de los y las encuestadas de la ciudad de El Alto afirman que la forma más frecuente de maltrato son los insultos y poner apodos, seguido de reírse y dejar en ridículo a alguien. Cuatro de diez estudiantes de la ciudad de El Alto se ha sentido maltratado/a bastantes veces. Tres de diez estudiantes se ha sentido maltratado/a durante todo el curso En el aula sin profesor, es donde ocurren las situaciones de maltrato (45%). Tres de diez estudiantes no le contaría a nadie si se encuentra en situación de maltrato. Para cinco de diez estudiantes nadie detiene el maltrato. Cuatro de diez estudiantes ha maltratado alguna vez a uno/a de sus compañeros/as. 24% de los estudiantes afirman que maltrato del que han sido víctima era producto de una broma; 32% señala que el o ella maltrató a sus compañeros/as porque le provocaron y 52% cree que los chicos y chicas maltratan a sus compañeros/as por hacerles una broma. 37% de los/as encuestados/as indica que todos los días presencian situaciones de maltrato en el colegio. 4 de diez estudiantes afirman que son los/as profesores/as responsables de hacer algo en relación al maltrato. Seis de diez estudiantes señala que los/as docentes son quienes más maltratan y a cuatro de diez estudiantes el directo o directora le inspira menos confianza.

Por tuición.Tanto para los estudiantes de establecimientos privados como públicos de la ciudad de El Alto, los insultos y poner apodos es la forma más común de maltrato. 4 de diez estudiantes se ha sentido bastantes veces maltratado/a por sus compañeros/as y tres de diez ha sido maltratado/a durante todo el curso. Para cuatro de diez estudiantes, las situaciones de maltrato se producen cuando el aula está sin docente. Tres de diez estudiantes no le contaría a nadie si es maltratado/a. Para cinco de diez estudiantes encuestados/as nadie hace nada para detener el maltrato. El 45% de los/as encuestados/as señala haber maltratado a alguien con cierta frecuencia. 24% de los/as encuestados/as no sabe porqué ha maltratado alguna vez a alguien; 32% afirma que ha maltratado a alguien porque le provocaron y cinco de diez estudiantes afirma cree que algunos/as chicos y chicas maltratan a sus compañeros/as por hacerles una broma. 37% de los/as encuestados/as indican que todos los días hay situaciones de maltrato en sus colegios. 4 de diez encuestados/as afirman que los profesores deberían hacer algo para terminar con el maltrato. 5 de diez estudiantes afirman que son los/as docentes quienes más maltratan y 4 de diez tienen menos confianza en el director o directora.

Por género.Tanto para varones como para mujeres poner apodos e insultar es la forma más frecuente de maltrato. 54% de las mujeres y 38% de los varones se han sentido maltratadas/os bastantes veces. 35% de las mujeres y 24% de los varones se han sentido maltratadas/os durante todo el curso. 4 de 10 estudiantes entre varones y mujeres, afirman que las situaciones de maltrato se dan en las aulas cuando no está el profesor. 3 de diez estudiantes tanto varones como mujeres no le contaría a nadie si es víctima de maltrato. Nadie detiene el maltrato en el colegio para 6 de diez mujeres y 4 de diez varones. 5 de diez mujeres y 3 de diez varones ha maltratado alguna vez a sus compañeros/as. 29% de las mujeres y 20 % de los varones afirman que no saben porque le han maltratado alguna vez. 38% de las mujeres y 28% de los varones ha maltratado a sus compañeros/as porque le provocaron. Cinco de diez estudiantes tanto mujeres como varones, ha maltratado alguna vez a sus compañeros/as por hacerles una broma; 6 de diez mujeres y 4 de diez varones creen que el maltrato es una broma. 4 de diez mujeres y 3 de diez varones señala que hay situaciones de maltrato en el colegio, todos los días. Para la mayor parte de los encuestados/as (37%), los profesores deberían hacer algo para terminar con el maltrato.

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Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin violencia

Para 6 mujeres de diez y 5 varones de diez, los/as docentes son quienes más maltratan y al 35% del total, el o la directora le inspira menos confianza.

Por grupo etáreo.Para los cuatro grupos etáreos, la forma más frecuente de maltrato es insultar y poner apodos. Los/as estudiantes de sexto y sétimo de primeria y los de segundo y tercero de secundaria, son quienes han sentido bastantes veces y han sido maltratados durante todo el curso por sus compañeros/as. En el aula, cuando no está el/la docente es donde se producen la mayoría de las situaciones de maltrato. Los estudiantes de sexto y séptimo de primaria, le contarían a su papá o mamá si estuviesen viviendo una situación de maltrato, los estudiantes de octavo de primaria y de toda secundaria, no le contarían a nadie. Nadie detiene las situaciones de maltrato es la percepción de la mayoría de los estudiantes de todos los grupos etáreos. Alguna vez han maltratado la mayor parte de los/as estudiantes de sexto y séptimo de primaria y de secundaria, los estudiantes de octavo de primaria en su mayoría maltrata con cierta frecuencia. Los/as estudiantes de octavo de primaria y de secundaria, en su mayoría no saben porqué le han maltratado alguna vez; los de sexto y séptimo de primaria creen que es por hacerles una broma. Los/as estudiantes de Sexto y séptimo de primaria y los de secundaria afirman que han maltratado a un compañero/a por hacerle una broma; los de octavo de primaria señalan que fue porque le provocaron. La mayor parte de los encuestados de todos los grupos creen que el maltrato es sólo una broma. Todos los días presencian situaciones de maltrato en el colegio los/as encuestados/as de todos los cursos y ciclos. La mayor parte de los/as estudiantes señalan que los/as docentes deberían hacer algo para detener las situaciones de maltrato; y también señalan que los/as docentes son los quienes más maltratan. A los/as estudiantes de octavo de primaria y primero de secundaria le inspiran menos confianza los/as docentes en general; al resto el o la directora.

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Una aproximación general.Insultar y poner apodos es la forma más frecuente de maltrato en los establecimientos públicos de La Paz y El Alto y en los privados de El Alto; en los privados de la ciudad de La Paz, es rechazar o no juntarse con alguien; es decir la exclusión social. Cuatro de diez estudiantes de los establecimientos públicos y privados de las ciudades de La Paz y El Alto se han sentido maltratados/as por sus compañeros/as bastantes veces. Sin embargo, son en un porcentaje mayor, las mujeres quienes se sienten maltratadas a diario por sus compañeros/as y la situación de maltrato contra las mujeres se agudiza más en la ciudad de El Alto. Tres de diez estudiantes maltratan a sus compañeros/as; es decir son acosadores o acosadoras con cierta frecuencia. Las situaciones de maltrato se producen en el aula cuando no está el/la docente. Los/as estudiantes de la ciudad de La Paz, tanto de establecimientos públicos y privados no le contarían a nadie si está viviendo una situación de maltrato; en la ciudad de El Alto le contarían a sus padres, madres o amigos/as. Cuatro de diez estudiantes encuestados/as afirman que nadie detiene las situaciones de maltrato. Tres de diez estudiantes maltrata a sus compañeros/as con cierta frecuencia en la ciudad de La Paz, y cuatro de diez de la ciudad de El Alto lo ha hecho alguna vez. En ambas ciudades son las mujeres quienes maltratan con más frecuencia que los varones. Cuatro de diez encuestados/as en ambas ciudades creen que el maltrato es sólo una broma. Tres de diez estudiantes de las dos ciudades presencian situaciones de maltrato a diario, sin embargo son las mujeres las que perciben esta situación más que los varones. Tanto en la ciudad de La Paz como de El Alto, los estudiantes creen que son los/as docentes quienes deben detener las situaciones de maltrato. 4 de diez estudiantes de La Paz y 6 de diez de la ciudad de El Alto, afirman que los docentes son quienes más maltratan y por tanto son quienes les inspiran menos confianza. El acoso escolar se presenta con mayor fuerza en cuarto y quinto de primaria; disminuye en sexto y séptimo de primaria; vuelve a agudizarse en octavo de primaria y los dos primeros cursos de secundaria y baja considerablemente en tercero y cuarto de secundaria.

Alertas urgentes.Esta muestra sobre acoso escolar nos permite confirmar que cuatro de diez estudiantes son víctimas de acoso escolar en las ciudades de La Paz y El Alto. Es la violencia verbal y la exclusión social, la que han establecido los/as estudiantes como forma de maltrato hacia sus compañeros/as, violencia que provoca daños imperceptibles bajo la forma de daños psicológicos o emocionales internos. Esta afirmación supone que el acoso escolar es indiscriminado y no está provocado por razones étnicas, económicas, sociales, culturales o de género. La investigación sobre las diferencia de género en la intimidación, muestra que son las mujeres, 5 de diez mujeres, las que se sienten bastantes veces intimidadas y cuatro de diez son acosadoras con cierta frecuencia; a diferencia de los varones, que de acuerdo a los resultados, son tres de diez los que se sienten maltratados bastantes veces y tres de diez han maltratado alguna vez o con cierta frecuencia. Son ellas también, quienes enfatizan, como segunda forma de maltrato, hablar mal de alguien, es decir la agresión social, esa forma de "acoso oculto", armas psicológicas, como el aislamiento del grupo, el chisme, el rumoreo. Un examen de los lugares más propensos a la violencia en las escuelas sugiere, por los resultados de las encuestas, que es el aula sin docente primero y el patio de recreo o en educación física después, como los elegidos para las situaciones de maltrato, aspecto que confirma que el acoso se produce muy cerca del profesor o profesora.

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Una conclusión importante de esta investigación es que la mayoría de los estudiantes, tanto varones como mujeres no le contaría a nadie una situación de maltrato, lo que garantiza la invisibilización de la problemática dentro de los establecimientos educativos. Igual que otras formas de abuso, el acoso escolar es oculto. Sin embargo, el silencio puede ser producto del temor que siente la víctima de ser más victimizada en caso de denunciar su situación; no creen que los/as docentes actúen para frenar el maltrato; no quieren preocupar o ser castigados por sus padres y madres, en caso de avisarles y porque delatar a los/as compañeros/as es un acto de "cobardía o mariconeada". Es muy bajo el porcentaje que afirma que es víctima de acoso porque se lo merece o porque es diferente, sin embargo es en el área urbana de la ciudad de La Paz, donde existe un mayor porcentaje de estudiantes que cree merecer ser maltratado/a y siente que es maltratado/a por ser diferente. Los resultados afirman que todos los/as estudiantes asumen el maltrato o acoso escolar como una broma, tanto si son ellos/as acosadores, víctimas o espectadores. Son en este caso también, las mujeres quienes le dan menos importancia al maltrato, son ellas quienes refieren en mayor porcentaje, que son solo bromas, lo que nos permite concluir que es posible ellas tengan la violencia como forma de vida más internalizada. Los/as docentes se visibilizan como propiciadores y fomentadores de la cultura del acoso escolar. Coexisten con la intimidación, e incluso la fomentan, son intimidadores/as activos/as; son capaces de convertirse en acosadores/as. Además de favorecer la cultura de la intimidación, no hacen nada para detenerla aspecto que repercute, en su escaso nivel de confianza por parte de los y las estudiantes.

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Convivencia escolar.-

COLEGIOS EL ALTO Y LA PAZ Pregunta 1. Me ha puesto apodos 2. Me han dicho algo bonito 3. Algunos compañeros han dejado sus tareas y sus juegos para ayudar a otro compañero/a para que se sienta bien porque estaba triste. 4. El profesor (a) nos habló en tono de voz conciliador, tranquilo, transmitiendo calma y serenidad a la clase. 5. Hemos colaborado y realizado trabajos en grupo 6. Escuché palabras agradables de un compañero (a) como: ¡Qué bien te queda! ¡Qué bien hablas! 7. Me dijeron que me darían una paliza y que me cuide 8. Me sentí a gusto con mis compañeros/as 9. Me pidieron dinero 10. Hubo varios voluntarios para realizar algunas cosas que necesitaban los/as profesores o mis compañeros/as. 11. Me hicieron una pregunta vulgar y grosera 12. Comentaron acerca de cómo me visto y me peino 13. Las clases estuvieron alegres y divertidas. 14. Hubo mucho respeto entre los compañeros (as), aunque alguna vez alguien "se pasó" un poco. 15. No me di cuenta si alguien estuvo triste, tenía miedo o se sentía feliz. 16. Intentaron meterme en problemas con otro (a) estudiantes 17. Logramos solucionar los problemas y conflictos entre nosotros (as) con ayuda del profesor/a o tutor/a. 18. Intentaron hacerme daño 19. Me ayudaron con las tareas 20. Me obligaron a hacer algo que yo no quería 21. Conversaron conmigo sobre un programa muy feo de la televisión 22. Nos prestamos las cosas unos a otros porque las respetamos y las cuidamos. 23. Los compañeros enfrentados acabaron pidiéndose disculpas. 24. Fueron groseros (as) con mi color de piel y mi forma de hablar 25. Mis compañeros me entienden y me ayudan cuando estoy triste o enojada/a. 26. El maestro (a) se esforzó en que estemos todos (as) a gusto en clase.

A NUNCA NUNCA VECES ALTO 10 21 17 28 9 40 27 26 22 26 22 17 21 15 25 15 27 17 31 39 23 24 25 27 22 34 LA PAZ 17 24 21 27 18 31 21 23 22 31 17 16 26 20 20 12 35 19 35 20 22 18 23 42 28 38 ALTO 54 27 50 34 49 37 50 39 48 50 43 55 54 61 36 51 45 48 49 37 56 53 51 49 40 47

A VECES LA PAZ 32 40 48 47 43 44 46 39 42 45 45 52 45 40 42 50 41 37 40 39 40 46 44 31 44 39

MAS DE 1 ALTO 36 52 33 38 43 23 23 35 30 24 34 28 25 24 39 33 28 35 20 24 21 23 24 24 38 18

MAS DE 1 LA PAZ 50 36 31 26 39 25 33 38 36 24 38 31 29 41 38 38 24 44 25 41 38 36 32 27 28 23

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Acoso.Los resultados confirman que 4 de diez estudiantes de La Paz y El Alto son víctimas de acoso escolar, fundamentalmente, por orden de frecuencia, de agresión verbal, insultos, amenazas, burlas, discriminación, daño físico y coacción o extorsión. En ambas ciudades, en todos los establecimientos y en todas las edades, la agresión verbal, los insultos, apodos ofensivos, las amenazas, constituyen la forma más frecuente de maltrato.

Empatía.Más del treinta por ciento de los y las estudiantes encuestadas indican que a veces; es decir el punto intermedio entre nunca y bastantes veces; percibe la solidaridad, hospitalidad y tolerancia de sus pares en actividades escolares e incluso en aspectos emocionales. El nivel de empatía que expresan los y las encuestadas es considerable, dada la situación de acoso dentro de las aulas; pero a pesar de esta actitud, el nivel de acoso es bastante alto, probablemente porque las mayoría piensa que el acoso o el maltrato es solo una broma; y no lo perciben como violencia.

Valoración docente.Tres de diez estudiantes sienten que el o la docente nunca habla en tono conciliador, que no es un mediador o mediadora en los conflictos y que no hace nada porque los y las estudiantes se sientan a gusto en clase, lo que confirma un esquema tradicional y vertical de la educación. La percepción que tienen los y las estudiantes respecto a las actitudes de conciliación, mediación y solidaridad, de los/as docentes, está muy desvalorizada respecto a la gestión del aula y a la capacidad de proporcionar un espacio seguro.

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Testimonios."Cuando sale el profe de la clase, me rodean los cinco siempre y comienzan a patear mi banco, mi bulto y las chicas me lanzan papeles arrugados, chicles, cuando vuelve el profe no dice nada, pero se da cuenta". (Ramón 18 años) "Todos los días me pedía dos pesos, a veces yo le daba de lo que mi papá me daba, pero mi papá a veces no tenía y me llevaba algo de comer al recreo, pero cuando no tenía me pegaba..., así que a veces le robaba a mi mamá, nunca me he quejado, peor decirle a mi mamá porque él me decía si les avisas, a tu hermana le voy a rallar la cara". (Juan José 17 años) "Me encierran en el baño y con sus pinturas me pintan la cara durante todo el recreo, me pintan la boca, con su rouge (lápiz labial), me pintan los ojos, me ponen sombras en mi frente, en mi cara, se ríen entre ellas, a veces hasta me quitan mi calzón y me ponen en mi cabeza, toca el timbre y corren al curso, y yo me tengo que lavar la cara, y cuando entro al curso se ríen toditas, hasta la profe, les tengo miedo" (Inés 17 años) "Todos los días me quitan mi recreo, cualquier cosa que me llevo para comer me quitan y me dicen, mañana traes para todos, sino te vamos a patear como te gusta". (Julián 15 años) "Son un grupo de cuatro, me dicen cholo de mie..., un día se han hecho pis en mi mochila, todas las semanas me hacen algo, me ponen cochinadas en mi mochila, me hacen sentar en la suciedad, me ponen papeles con mensajes de burro, de tara, en mi espalda y se ríen entre todos". (Marco 17 años). "Hasta el profesor me dice marica, se ríe cuando entro al curso, se burla junto a mis compañeros de mi, a veces entro y me patean el trasero y el profe no dice nada". (Sergio 16 años). "Es que a veces yo les provoco por eso siempre me pegan, me empujan, me dan golpes en la cabeza, me dicen burro, pero es porque yo les provoco, les quito su cuaderno y corro o porque el otro día se lo he rayado su cuaderno" (Rolando 18 años). "Cuando he ido a decirle al director que las chicas me llaman p..., todos lo días y se ríen de mi, me jalan mi sostén, me bajan la falda, me dejan papelitos en mis cuadernos con insultos, me ha dicho: no seas maricona, no te quejes, ya se les va a pasar" (Amalia 16 años). "Mis papás no saben, nadie sabe que odio el colegio, siempre me insultan, se burlan he entrado hace dos años y es peor que el anterior, todo el tiempo me dicen gay, marica, burro, pareces chica, tus labios rojos, eres la pareja del profe de sociales, los odio; cuando crezca me voy a vengar, me voy a buscar una pandilla para poder defenderme, una vez le he contado a mi papá y me ha dicho: voz machito te defiendes" (John 16 años). "Le digo a mi mamá que me duele la barriga, a veces hasta vomito con tal de no ir al colegio, son bien malas, se ríen de mi, nunca quieren hacer grupo conmigo, dicen que soy floja, que soy desordenada, que mis cuadernos siempre están manchados con grasa, ni siquiera me dejan participar en las horas cívica" (María del Carmen 16 años). "Hay un grupo de chicas en mi colegio que siempre habla de las cosas feas que ven en la tele o que leen en el periódico, hablan de violaciones, secuestros, de las caras de la muerte, cuando yo me salgo del grupo, me insultan, me dicen maricona, esa es la vida, a voz de va a pasar si no nos escuchas". (Rosa 15 años).

"A menudo escucho que se refieren al hombre que comete un delito como si no fuera uno de nosotros, como un extraño y un intruso en nuestro mundo... Mas yo digo que de igual forma que ni una sola hoja se torna amarilla sin el conocimiento silencioso del árbol, tampoco el malvado puede hacer el mal sin la oculta voluntad de todos nosotros". (Jalil Gigrán)

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Docentes.Este instrumento que consta de 10 ítems recoge información sobre niveles de información y conocimiento sobre el acoso escolar, tipos de conflictos y agresiones, formas de solucionarlos, niveles de participación e implicación de los y las docentes en el centro escolar y relaciones entre alumnos/as y profesores/as.

PREGUNTA 1. Las relaciones interpersonales son uno de los objetivos más importantes del currículum escolar 2. Las situaciones y agresiones violentas son un grave problema en mi centro educativo 3. El profesorado se encuentra indefenso ante los problemas de disciplina y agresiones del alumnado 4. El propio profesorado es en ocasiones objeto de ataque de los (as) estudiantes 5. Creo que la intervención de los profesores es fundamental en casos de violencia y agresión 6. En mi clase, controlo y atajo los conflictos y agresiones, no es un problema serio, son solo bromas 7. Estamos preparados para resolver los problemas de malas relaciones y violencia 8. Para eliminar los problemas de violencia es necesario que tomemos conciencia y decidamos actuar 9. La carga laboral, impide actuar en las relaciones interpersonales entre estudiantes y profesores (as) 10. Considero muy buena idea comenzar a intervenir sobre agresiones y violencia en mi centro F 58 74 33 38 68 28 27 32 22 23 V 42 26 67 62 32 72 73 68 78 77

Conclusiones.-

6 de cada diez maestros/as reconoce que las relaciones interpersonales no son objetivos importantes dentro del currículum escolar. 7 de cada diez maestros/as no reconoce situaciones de violencia y agresión entre los estudiantes. Por tanto, aseguran no sentirse ni indefensos ni atentos hacia problemas de indisciplina o agresiones Seis de cada diez profesores/as afirma que es no importante su intervención en casos de violencia escolar. Siete de diez maestros afirman que las agresiones y conflictos entre estudiantes son solo bromas entre jóvenes. Siete de diez docentes indica que su excesiva carga laboral le impide actuar en las relaciones interpersonales entre ellos/as y los estudiantes. Siete de cada diez profesores se siente capacitado para resolver problemas de violencia en el centro. Sin embargo, seis de diez reconoce que los/as profesores/as deben tomar conciencia para actuar en casos de violencia y 7 de cada diez afirma que es buena idea comenzar a intervenir en las situaciones de agresión y violencia en el centro educativo.

La ley del silencio o la apatía.Contrasta de manera considerable la percepción que tienen los y las docentes sobre la violencia en las aulas, con la percepción que tienen los/as estudiantes. La mayoría de los/as docentes no reconoce situaciones de violencia en sus aulas y creen que son solo bromas o actitudes propias del crecimiento, aspecto que por supuesto, favorece la cultura de la intimidación y el acoso. A pesar de no reconocer el grado de violencia dentro de las aulas, expresan la necesidad de intervenir en las situaciones de violencia y agresión. El desinterés y apatía expresada responde probablemente a su escasa información sobre las consecuencias del acoso escolar, pero su anomia frente a los problemas de los/as estudiantes es también un importante indicador de su formación escasa en valores de solidaridad y hospitalidad. Estos datos señalan la imperiosa necesidad de formar docentes más íntegros y mucho más atentos a las necesidades de los/as estudiantes.

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Testimonios.-

"El problema de acoso escolar no es grave, es cosa de chicos así se aprende, eso les enseña a ser fuertes en la vida, así no más es, siempre hay fuertes y siempre débiles, tienen que aprender a defenderse" (Julieta, profesora de Ciencias) "Tienen que ser machitos, así no mas es el colegio, es el único lugar donde aprenden a ser fuertes, o se defienden o siempre van a ser débiles" (Carlos, profesor de Matemáticas). "No es importante, lo importante es que aprendan, lo demás se soluciona en la calle o en el patio, que salgan como personas que saben algo por lo menos" (Corina, profesora de arte) "No me pagan por controlar el acoso escolar, como usted le llama, siempre ha habido esos problemas, nunca ha sido grave o si a sido a nadie le afecta, nos pagan poco, no tenemos porque hacer más". (Oscar, profesor de sociales)

"Los Estados Partes reconocen el derecho de todo/a niño/a a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social". (UNICEF)

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Cuestionario para padres y madres.El cuestionario dirigido a las familias consta de 15 ítems en los que se solicita información sobre la educación de los y las hijas, niveles de participación en la escuela, valoración de determinados aspectos del centro escolar, etc. También se pide información a los padres y madres acerca de su vinculación y participación en las actividades de la unidad educativa donde estudian sus hijos/as. Este cuestionario fue implementado en 25 padres y madres, en la salida de las parroquias y los lugares de esparcimiento de las familias, los fines de semana, sobre todo en los macrodistritos de Max Paredes y Sur; y Ciudad Satélite y 16 de Julio de la ciudad de El Alto.

PREGUNTA

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. En el Centro Educativo que estudia mi hijo (a) existe intimidación y maltrato Tengo confianza en los profesores/as del Centro educativo donde estudia mi hijo/a El profesorado de la escuela hace todo lo posible por impedir problemas de maltrato entre estudiantes Estoy satisfecho (a) de la relación que tengo con el profesorado Estoy dispuesto (a) a participar más en los problemas de la escuela Tengo mucha confianza en mi hijo (a) Creo que mi hijo (a) nunca participaría en actos de maltrato o intimidación a sus compañeros (as) Si mi hijo (a) tuviera algún problema de maltrato con sus compañeros (as) me lo contaría. La causa de los problemas de violencia reside en el clima que vive en la familia

F 32 75 83 86 73 77 32 29 22 20 21 12 10 41 67

V 68 25 17 14 27 23 68 71 78 80 79 88 90 59 33

10. La causa de los problemas de violencia reside en el clima que se vive en el Centro Educativo 11. La causa de los problemas de violencia e intimidación reside en el clima que se vive en la sociedad 12. Los programas televisivos que los chicos y chicas ven favorecen la violencia e intimidación 13. Los profesores (as) deben apoyar a nuestros hijos (as) sobre lo que ven o lo que oyen en los medios 14. En casa alguna vez se usa la violencia física para resolver un problema de conducta de mi hijo (a). 15. Cuando conozco casos de violencia o intimidación lo comunico al Centro de Educación.

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Conclusiones.6 de cada diez encuestados reconoce que existe maltrato escolar en la escuela donde estudian sus hijos, y afirman no tener confianza en los maestros. Ocho de cada diez señalan que los maestros no hacen nada por impedir los problemas de maltrato en la escuela, y que no se sienten satisfechos con la relación que llevan con el profesorado. Siete de cada diez encuestados afirmó estar dispuesto a participar más en los problemas de la escuela. 7 de cada diez padre/madres indicó tener confianza hacia sus hijos y creer que sus hijos o hijas si les confiarían si tuviesen algún problema de intimidación o maltrato en el colegio. Seis de cada diez encuestado/as creen que sus hijos o hijas participarían en acciones de maltrato o intimidación. Para la mayoría de los/as encuestados los problemas de maltrato residen en el clima de relación de la escuela, seguidos por el clima social y familiar. Ocho de cada diez entrevistados asegura que algunos programas de televisión favorecen la intimidación y el maltrato entre pares y el noventa por ciento demanda de los profesores/as la enseñanza a los jóvenes, de una lectura crítica frente a lo que ven y escuchan. 6 de cada diez encuestados reconoce haber tenido que recurrir a la violencia física para resolver un problema de conducta de sus hijos o hijas. Seis de cada diez padres/madres no comunica al Colegio si sabe de problemas de intimidación.

Cómo andamos por casa?.Las cifras sobre acoso escolar o intimidación de pares, son importantes, los estudios revelan cifras preocupantes, que no pueden postrarnos en la anomia y la indiferencia. El hecho de aceptar que existe acoso escolar o intimidación de pares, nos permitirá como sociedad, implementar estrategias preventivas y correctivas respecto a esta problemática. Sobre el acoso escolar, muchas personas afirman que ha sucedido desde siempre y no puede cambiarse, la situación. Estas creencias inciden en "que no se intervenga" en la búsqueda de una solución. Estas cosas de "chicos", logran fraguar las relaciones interpersonales de manera importante. Normalmente los padres y/o madres no se enteran y si lo hacen es de forma accidental pues alguien próximo al niño/a (un compañero de clase o un hermano) es el que da la voz de alarma. El principal motivo por el que un niño no explica en su casa lo que le están haciendo en el colegio es porque NADIE le ha dicho que es bueno decirlo. Los profesores "no se enteran" de que están ocurriendo esos incidentes. Los docentes lo saben o lo intuyen, pero "muchos" minimizan o alientan el problema o carecen de técnicas de resolución de conflictos. La violencia deja huella en todos. No sólo en la víctima. En los agresores, las huellas son muy importantes a corto, medio y largo plazo. También deja huella en los testigos. El pensar que quizás se podría haber hecho algo es muy duro para mucha gente. No deja indiferente a nadie. Deja secuelas. El acoso escolar siempre ha existido, pero ahora hay que visibilizarlo, denunciarlo, prevenirlo y corregirlo.

La plena libertad sólo funciona cuando hay equilibrio entre los derechos y las responsabilidades y las elecciones están equilibradas con la conciencia. El poder más eficaz para poner fin a las guerras internas y externas es la conciencia humana. (Living values)

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Testimonios.-

"Yo no sabía nada, pero durante dos años, le sabían bajar su buzo todos los días, sus compañeros, yo no sabía, hasta que una compañera me ha contado y le he cambiado del colegio". (Sonia, madre de un joven de 15 años) "Yo quiero que salga de este colegio, yo he salido de este Liceo y es hermoso, ella exagera, dice que las chicas le insultan todos los días, no la quieren, pero es envidia no más, porque es bien bonita, no les tiene que hacer caso, solo le faltan dos años, que aguante no más" (Carmen, mamá de una joven de 17 años) "Mi hijo nunca me contó, hasta que un día llego con sus ojos moreteados, le habían dado una paliza, nunca me dijo, así que el director no ha hecho nada, no se puede hacer nada, solo castigarlos a los que le han pateado, los vamos a suspender de sociales, pero no se puede hacer nada, me han dicho, después ha empeorado todo, peor le hacía, así que me lo he llevado de ese colegio". (Juan Pablo, papá de un joven de 16 años) "El colegio no hace nada, saben que insultan a mi hijito hace meses, le llaman mariquita, le dicen que parece mujercita, pero yo no puedo cambiarle del colegio, se tiene que aguantar no más, así es" (Marta, mamá de un joven de 15 años). "La he cambiado de colegio a mi hijita porque mucho la insultaban, había un grupo de chicas que a diario la hacían llorar, ella no me decía, hasta que un día su hermana mayor la ha encontrado en el baño llorando y la ha llevado a la dirección y luego me llamaron por teléfono, yo fui y recién me contó que hace ocho meses ese grupo la insultaba. El director las llamó a la dirección para que le pidan disculpas, delante de mí le pidieron disculpas, pero después las cosas empeoraron, así que me la llevé". (Nelly, mamá de una joven de 15 años)

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Contexto rural departamento de La Paz.Escala del clima escolar.PREGUNTAS FALSO 1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y a menudo poco corrientes 2. La mayoría de los profesores en este colegio están muy interesados en los problemas personales de los alumnos 3. En general los profesores de este colegio son muy pacientes con los alumnos 4. La mayoría de mis profesores ponen una gran energía y entusiasmo en la enseñanza 5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos en todo lo que hacemos 6. Este es un colegio en el que existe una buena relación. Los profesores y alumnos se preocupan unos de otros 7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas reglas a las que haya que obedecer 8. En la mayoría de las materias creo que he aprendido mucho 9. En este colegio los profesores siempre están intentando hacer las cosas de manera nueva y atrayente 10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener interés en conocer a sus alumnos 11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores sin saber realmente las razones por las que se les castiga 12. La mayoría de mis clases están muy bien planificadas por los profesores 13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren hacer las cosas de manera distinta 14. En este colegio la mayoría de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales 15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para hacer cualquier cosa 16. La mayoría de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que están enseñando 17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos mismos y les permiten que hagan cosas por si solos 18. En este colegio los profesores están verdaderamente preocupados por los sentimientos de los alumnos 19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas que hicieron y que no hicieron 20. La mayoría de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las clases 21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de los profesores nos ayudan y nos dan mucho ánimo 22. Una gran cosa de este colegio es el interés personal que tienen los profesores por los alumnos 23. En este colegio la mayoría de los profesores parecen pensar que los alumnos están siempre intentando engañarlos y los castigan 24. A menudo me da la impresión de que los profesores de este colegio no están muy interesados en si aprendemos o no 25. En este colegio hay profesores con mucha imaginación y con maneras muy diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar 26. Además de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayoría de los profesores están muy interesados con los problemas personales de los alumnos 27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y normas en este colegio 28. La mayoría de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de presentarla de manera muy interesante 111 132 125 98 103 100 91 98 125 50 46 93 117 122 63 126 88 131 46 99 102 118 63 59 109 110 66 81 % 74 89 84 66 69 67 61 66 84 34 31 62 79 82 42 85 59 88 31 66 68 79 42 40 73 74 44 54 VERDADERO 38 17 24 51 46 49 58 51 24 99 103 56 32 27 86 23 61 18 103 50 47 31 86 90 40 39 83 68 % 26 11 16 34 31 33 39 34 16 66 69 38 21 18 58 15 41 12 69 34 32 21 58 60 27 26 56 46

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Resultados.Contexto interpersonal: El ochenta y nueve por ciento de los y las estudiantes encuestadas perciben que los y las docentes no están interesados por los problemas personales de los estudiantes. Perciben una relación distante, autoritaria y vertical.

Los y las estudiantes se sienten muy distantes de sus maestros/as, consideran que éstos se interesan poco o muy poco sobre su crecimiento personal y afectivo; lo que supone que la escuela aporta poco o muy poco al desarrollo de habilidades sociales. Nueve de diez estudiantes perciben a la escuela como un lugar muy impersonal, muy distante y con un desinterés evidente de los maestros/as por los estudiantes.

Contexto regulativo: Aproximadamente el sesenta por ciento de los y las encuestadas consideran que los

maestros/as imponen muchas normas que obedecer, creen que los docentes los castigan sin estar seguros de que los estudiantes castigados hubiesen cometido alguna falta. Los/as estudiantes perciben que las normas y códigos disciplinarios son excesivamente rígidos, verticales y sin perspectivas de modificarse, favoreciendo así el esquema de dominio-sumisión que restringe la negociación, la deliberación o el diálogo.

Contexto instruccional: Más del cincuenta por ciento de los/as estudiantes considera que los maestros no son

creativos ni hacen atrayentes sus materias, que ponen muy poca energía y entusiasmo en lo que enseñan, que no están interesados en el nivel de aprendizaje de los estudiantes y que no son muy capaces en lo que enseñan. Igualmente afirman que no les sirve mucho lo que han aprendido. Contexto imaginativo: 69% de los/as encuestados/as no se siente estimulado para desarrollar su creatividad y talento. Los y las estudiantes perciben poco interés y apoyo por parte de los/as para realizar cosas innovadoras, imaginativas y creativas.

Testimonios."He presentado para arte una maqueta de la luna, como yo me la he imaginado y mi maestro se ha reído y me ha llamado lunático, todos se han reído, me ha dicho que me iba a aplazar y me ha puesto 2 en la libreta". (Cosme 16 años) "He llegado llorando porque mi abuelita se ha muerto y me ha sacado del curso, porque ha dicho que estaba distrayendo a mis compañeros..." (Verónica 15 años) "Nos hacía hincar sobre tapa coronas cuando nos portábamos mal" (Darío 17 años). "Con el palo sabe darnos, hasta que se ha roto su palo en las manos de mi compañero, muy fuerte le ha dado" (Federico 16 años) "Nos sabe jalar de aquí (sobre la oreja) hasta que nos saca sangre siempre". (Víctor 13 años) "Nos ponía con la cara al sol por harto rato, si nos movíamos peor, nos decía que íbamos a estar toda la mañana". (Rolando 13 años) "He escrito un cuento de la llamita que hablaba con mis ovejas y me ha dicho que estaba loca, que escriba sobre cosas que pasan en la realidad, que debería mirar la tele para tener más imaginación" (Inés 16 años). "Bueno no más es, ya le han prohibido que nos suene con la regla, ahora solo grita cuando no le hacemos caso" (Roxana 15 años).

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Cuestionario sobre acoso.-

COLEGIOS RURALES 1. Cuáles son las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros (as)? Insultar y poner apodos Reírse de alguien y dejarlo en ridículo Hacer daño físico, pegar, patear, empujar Hablar mal de alguien Amenazas, chantaje, obligar a hacer cosas Rechazar, no juntarse con alguien Otros 2. Cuántas veces en tu curso te haz sentido maltratado(a) por tus compañeros(as) Nunca Pocas veces Bastantes veces Casi todos los días 3. Si tus compañeros (as) te han maltratado alguna vez, desde cuándo lo hacen? Nadie me ha intimidado nunca Desde hace poco, una semanas Desde hace unos meses Durante todo el curso Desde siempre 4. En qué lugar ocurren situaciones de maltrato? En la clase, cuando está el profesor (a) En la clase, cuando no está profesor (a) En los pasillos En el patio, en el recreo o en educación física Al salir del colegio 5. Si te maltrata un compañero/a a quien le cuentas? Nadie me intimida A nadie A un/a profesor A mi mamá o papá A mi hermano/a A mis amigos 6. Quién detiene el maltrato en el colegio? Nadie Un/a profesor/a Otros adultos Algunos/as compañeros/as No sé 7. Alguna vez tu haz maltratado a alguien? Nunca me meto con nadie Alguna vez Con cierta frecuencia Casi todos los días 8. Si te han maltratado alguna vez, por qué crees que lo han hecho?

T

F

M

10-11

12 a 14

15 a 19

42 9 27 10 1 11 0

68 69 68 67 50 71 68

32 31 33 33 50 29 32

35 21 18 6 0 3 0

71 0 38 24 10 0 0

38 8 28 7 0 19 0

17 56 16 10

65 69 69 67

35 31 31 33

15 32 32 21

33 57 38 14

16 36 41 6

13 24 23 22 17 3 58 0 37 1

70 67 68 67 69 60 68 0 69 50

30 33 32 33 31 40 32 0 31 50

18 35 32 32 24 0 47 0 53 0

33 52 19 24 14 0 95 0 48 0

9 19 28 24 20 6 60 0 32 2

0 33 40 11 1 15 17 30 0 21 32 11 51 35 3

0 67 67 75 50 68 68 69 0 66 68 75 67 67 60

0 33 33 25 50 32 32 31 0 34 32 25 33 33 40

0 18 44 6 0 32 0 29 0 29 41 6 53 29 12

0 29 86 0 10 19 0 67 0 29 48 10 95 38 0

0 44 32 16 0 8 29 25 0 19 27 14 45 40 1

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Nunca me han maltratado No sé Porque me lo merezco Porque soy diferente a ellos/as Porque soy más débil Por hacerme una broma, por molestarme Porque yo les provoco 9. Si haz participado en situaciones de maltrato a tus compañeros/as porqué lo hiciste? Nunca he maltratado a nadie Porque me provocaron Porque a mi me lo hacen otros Porque son diferentes y se lo merecen Porque son débiles Por hacerles una broma, por molestar 10. Por qué crees que algunos chicos/as maltratan a otros/as? Por molestar, por hacerles una broma Porque se meten con ellos Porque son más fuertes Otras razones 11. Con qué frecuencia hay situaciones de maltrato en tu curso: poner apodos, separar o poner en ridículo a alguien, dar patadas, empujar, golpear? Nunca Menos de 5 veces al año Entre 5 y 10 veces al año Entre 10 y 20 veces al año Más de 20 veces al año Todos los días 12. Qué tendría que pasar para terminar con el maltrato entre compañeros/as? No se puede arreglar No sé Que hagan algo los profesores (as) Que hagan algo las familias Que hagan algo los compañeros 13. Cuál es el rol del profesor/a en las situaciones de maltrato Ellos/as son los que más maltratan Se ríen y se burlan Ellos/as son los primeros en poner apodos Ellos/as son los primeros en golpear 14. Quién te inspira menos confianza El/la directora El/la regente Los/as profesores en general

14 32 1 0 5 34 13

67 67 50 0 63 69 74

33 33 50 0 38 31 26

12 21 3 0 6 47 12

10 33 0 0 19 43 38

18 40 1 0 2 31 8

20 34 13 1 1 31

63 69 74 100 50 67

37 31 26 0 50 33

18 32 9 0 0 41

43 38 5 0 0 57

18 38 18 1 2 24

44 23 28 5

71 66 66 57

29 34 34 43

56 35 41 9 56

48 48 33 14

53 13 33 1

7 11 13 22 26 21

70 75 74 61 72 63

30 25 26 39 28 38

12 12 12 29 29 6

29 19 29 14 19 33

0 9 11 24 29 27

15 10 51 11 13

65 73 67 69 68

35 27 33 31 32

0 24 53 15 9

0 19 81 24 19

27 4 48 7 14

59 32 8 1 7 34 56

68 68 67 50 73 71 69

32 32 33 50 27 29 31

62 26 12 0 0 21 79

86 43 14 0 0 5 25

58 34 6 2 18 46 36

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Conclusiones.A nivel general:

Para 42% de los/as encuestados/as, la manera más frecuente de maltrato es poner apodos e insultar seguida de hacer daño físico, pegar, patear, empujar. Dos de diez estudiantes se han sentido maltratado/a bastantes veces por sus compañeros/as. 24% de los/as participantes indica que se siente maltratado desde hace poco, unas semanas atrás. Para el 58% de los/as estudiantes, las situaciones de maltrato se presentan en el aula, cuando sale el/la docente. Cuatro de diez estudiantes le contaría a un o una docente si está sufriendo una situación de maltrato. Para tres de diez estudiantes, son los/as docentes los que detienen las situaciones de maltrato. 5 de diez afirman que alguna vez ha maltratado a un compañero/a. 3 de diez indican que alguna vez le han maltratado por hacerle una broma. 34% señala que alguna vez maltrató porque le provocaron. 4 de diez afirman que los/as estudiantes maltratan a otros/as por hacerles una broma. 26% indican que hay más de 20 situaciones de maltrato al año. 5 de diez participantes afirman que son los/as profesores/as quienes deben hacer algo respecto del maltrato. 6 de diez estudiantes afirman que son los profesores y profesoras quienes más maltratan. Al 56% los y las profesoras les inspira menos confianza.

Por género.Tanto para varones como para mujeres poner apodos e insultar es la forma más frecuente de maltrato, seguida por hacer daño físico. 65% de las mujeres y 35% de los varones se han sentido maltratadas/os bastantes veces, pero desde hace algunas semanas. Tanto varones y mujeres, afirman que las situaciones de maltrato se dan en las aulas cuando no está el profesor. 6 de diez mujeres y 3 de diez varones le contaría al maestro si es víctima de maltrato. Los profesores detienen el maltrato en el colegio tanto para varones como para mujeres. 6 de diez mujeres y 3 de diez varones ha maltratado alguna vez a sus compañeros/as. 67% de las mujeres y 33 % de los varones afirman que han maltratado alguna vez a alguien, por hacerle una broma. 69% de las mujeres y 31% de los varones han maltratado a sus compañeros/as porque les provocaron. Seis de diez estudiantes mujeres y tres de diez varones, ha maltratado alguna vez a sus compañeros/as por hacerles una broma. 74 % de mujeres y 26% de varones señala que hay situaciones de maltrato en el colegio, entre 5 y 10 veces al año. Para la mayor parte de los encuestados/as (51%), los profesores deberían hacer algo para terminar con el maltrato. Para 6 mujeres de diez y 3 varones de diez, los/as docentes son quienes más maltratan y al 73% de las mujeres y el 27% de los varones les inspira menos confianza el o la directora.

Por grupo etáreo.Para todos/as los/as estudiantes encuestados/as la forma más frecuente de maltrato es insultar y poner apodos, seguida de hacer daño físico. El grupo de 12 a 14 años es el que cree que la forma más frecuente de maltrato es el daño físico. El grupo que ha sentido mayor maltrato es el comprendido entre los 12 y 14 años. Desde hace algunas semanas se sienten maltratados cinco de diez estudiantes del grupo etáreo comprendido entre los 12 y 14 años, y sólo 3 de diez de los otros grupos se siente maltratado desde hace algunas semanas. En el aula, cuando no está el/la docente es donde se producen la mayoría de las situaciones de maltrato, según todos los grupos.

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A un/a profesor/a le contarían la mayoría de los/as encuestados/as de todos los grupos etáreos, porque creen en su mayoría que son ellos los que detienen las situaciones de maltrato, quienes confían más en los maestros son los estudiantes de 12 a 14 años. 9 de diez estudiantes del grupo de 12 a 14 años ha maltratado alguna vez a un/a compañero/a a diferencia de los 5 de diez de los otros dos grupos. Más del 40% de todos los grupos encuestados creen que le han maltratado por hacerle una broma y que maltratan también por hacer una broma. La mayoría de quienes se sienten maltratados todos los días, se encuentran en el etáreo de 12 a 14 años. Para la mayoría de todos los grupos encuestados, es responsabilidad de los profesores, detener las situaciones de maltrato. Ocho de diez estudiantes del grupo entre los 12 y 14 años, se sienten maltratados por sus profesores y no confían en ellos, 6 de diez del grupo de 10 a 11 años y 5 del grupo de 15 a 19 años.

Estamos a tiempo.En el área rural uno(a) de diez estudiantes es víctima de acoso escolar, todos los días o bastante tiempo, lo que supone que nueve de diez estudiantes tienen solamente conflictos y que tienen un armónico nivel de relacionamiento. Sin embargo, esta conclusión puede estar más relacionada al ejercicio del poder y la autoridad del docente. Con tan elevado nivel de maltrato que se presenta por parte de los/as docentes, en el área rural y con la legitimación y autorización de ejercer el castigo corporal que tanto padres y madres de familia, le han proporcionado al o la maestra, una muestra de indisciplina puede o debe ser castigada con todo rigor, desconsideración y hasta violación de los derechos humanos de los niños y niñas. Más que la expansión de sus habilidades sociales los y las estudiantes rurales, pareciera que actúan en una enrarecida atmósfera de temor hacia un mal comportamiento o una indisciplina, lo que les obliga a mantener relaciones armónicas, pero por sobre todo respetuosas y solidarias. Cinco de diez estudiantes rurales señalan haber maltratado alguna vez a un o una compañera, lo que nos daría margen a inferir que existen más acosadores/as que víctimas de acoso. La agresión verbal y la violencia física son las maneras más frecuentes de maltrato, pero por los testimonios hemos podido constatar que los apodos están más relacionados a elementos de la naturaleza o a nombres de los animales, (águila, zorro, llamita, cóndor), que no llegan a ser ofensivos. Mujeres y varones optan por la agresión física, por ejemplo las mujeres se tiran de los cabellos, se pellizcan o se empujan, como ellas mismas manifiestan. En el área rural, también son las mujeres las que maltratan en mayor porcentaje y con mayor frecuencia a sus compañeros/as. Una paradójica conclusión del estudio en el área rural es elevado nivel de confianza que tienen los y las estudiantes en sus docentes, a pesar de que reconocen que ellos/as son los que más maltratan. Esta situación puede estar sustentada en la legitimación del castigo como forma de educación en el área rural, aspecto que no ha sido del todo modificada a pesar de la normativa vigente.

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"Los maestros se encuentran en una encrucijada entre la ley, la demanda de castigo por parte de los padres y madres de familia y su propio impulso de castigar para afirmar su autoridad en el aula, lo que hace que muchas veces el padre/maestro(a) reproduzca la cultura colonial del chicote como parte del empuje patrimonial que choca 19 con la nueva visión legal-racional de la Reforma Educativa". "Desde ofrecer a sus hijos al maestro ´nalgas y todo´, hasta aconsejar al maestro que use el chicote porque es lo más saludable para los niños, los padres de familia delegan el disciplinamiento y control de los hijos a la escuela y forjan un discurso en torno al castigo como elemento necesario para la educación. Los hijos, o las propias víctimas de violencia, por otro lado, internalizan este discurso en términos de merecer el castigo. Esta conexión a su vez, permite la naturalización del castigo, y en consecuencia, la naturalización de la violencia, tanto en el 20 ámbito escolar como en el ámbito de la comunidad". Sorprende también que ninguno/a de los encuestados sienta que es maltratado porque es diferente, lo que nos permite inferir que el trato para todos y todas es homogéneo, o probablemente porque no hemos tenido la oportunidad de entrevistar a un estudiante de otra etnia que se encontraba en una de estas escuelas. Como fuera, la inferencia es que no existe diferencia en el trato entre pares. También en el área rural, se asume el maltrato como broma, pero en este caso, y por los testimonios recogidos, realmente pueden ser bromas o simples conflictos.

Testimonios."Cuando le ha jalado de sus cabellos hasta hacerle llorar, todas nos hemos asustado y hemos llorado con ella". (María 14 años) "Cuando pregunta el profesor quién a sacado sus tizas, toditos nos callamos, aunque sepamos quien a sido, entonces nos castiga a toditos, nos lleva al patio y nos hace poner la cara al sol..." (Francisco 15 años) "Entre nosotros bien no mas nos llevamos, no nos peleamos, en la cancha es otra cosa, me llaman zorro, porque soy igual de rápido, porque tengo la cola del zorro en mi zapato, ahí me quieren tumbar, pero no pueden". (Brayan 16 años) "Bien harto la molestamos a la Julia porque ya quiere concubinarse, pero no le hemos aconsejado, porque ese chico ya se ha metido con otras, pero la Julia es bien santita". (Mariana 18 años) "A mi me decían cóndor cuando estaba en curso mas abajo, pero era porque siempre sabía mirar que de lejos ya estaba viniendo el profe". (Juan 16 años) "Cuando le ha hecho hincar en las tapa coronas, yo le he acompañado hasta su casa, no podía ni camina, harto rato le ha tenido así hincado". (Mauricio 16 años)

19 20

Rompiendo silencios. Pamela Calla 2005 Rompiendo silencios. Pamela Calla 2005

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Convivencia escolar.-

ESTABLECIMIENTO RURALES Pregunta 1. Me ha puesto apodos 2. Me han dicho algo bonito 3. Algunos compañeros han dejado sus tareas y sus juegos para ayudar a otro compañero/a para que se sienta bien porque estaba triste. 4. El profesor (a) nos habló en tono de voz conciliador, tranquilo, transmitiendo calma y serenidad a la clase. 5. Hemos colaborado y realizado trabajos en grupo 6. Escuché palabras agradables de un compañero (a) como: ¡Qué bien te queda! ¡Qué bien hablas! 7. Me dijeron que me darían una paliza y que me cuide 8. Me sentí a gusto con mis compañeros/as 9. Me pidieron dinero 10. Hubo varios voluntarios para realizar algunas cosas que necesitaban los/as profesores o mis compañeros/as. 11. Me hicieron una pregunta vulgar y grosera 12. Comentaron acerca de cómo me visto y me peino 13. Las clases estuvieron alegres y divertidas. 14. Hubo mucho respeto entre los compañeros (as), aunque alguna vez alguien "se pasó" un poco. 15. No me di cuenta si alguien estuvo triste, tenía miedo o se sentía feliz. 16. Intentaron meterme en problemas con otro (a) estudiantes 17. Logramos solucionar los problemas y conflictos entre nosotros (as) con ayuda del profesor/a o tutor/a. 18. Intentaron hacerme daño 19. Me ayudaron con las tareas 20. Me obligaron a hacer algo que yo no quería 21. Conversaron conmigo sobre un programa muy feo de la televisión 22. Nos prestamos las cosas unos a otros porque las respetamos y las cuidamos. 23. Los compañeros enfrentados acabaron pidiéndose disculpas. 24. Fueron groseros (as) con mi color de piel y mi forma de hablar 25. Mis compañeros me entienden y me ayudan cuando estoy triste o enojada/a. 26. El maestro (a) se esforzó en que estemos todos (as) a gusto en clase. NUNCA 26 18 17 75 16 17 68 13 64 15 50 68 71 20 23 64 34 51 20 62 70 12 15 72 30 70 A VECES 46 51 57 18 55 61 21 52 19 66 35 19 21 48 48 23 46 33 49 21 19 55 52 19 51 21 MAS DE UNA 28 31 26 7 29 21 10 35 17 19 15 12 8 32 30 12 19 16 31 17 11 33 32 9 19 9

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Acoso.Los resultados nos permiten inferir que a 4 de diez estudiantes le ponen apodos, pero a 8 de diez les han dicho, alguna vez, algo bonito. A 7 de 10 estudiantes nunca le amenazaron, ni comentaron sobre su forma de vestir o peinar, tampoco intentaron meterle en problemas ni comentaron sobre una noticia desagradable. A pesar de que existe acoso escolar, que uno de diez es víctima de acoso, el nivel de solidaridad y respeto entre los y las estudiantes del área rural es de valorar. Estos resultados también nos pueden conducir a pensar que no existen problemas de acoso tan imperiosos como en las ciudades, porque la presión y el poder de los/as docentes es tan determinante, que cualquier viso de indisciplina es castigado con demasiada fuerza y desconsideración.

Empatía.Más del cincuenta por ciento de los estudiantes del área rural es capaz de ponerse en el lugar de su compañero o compañera, siente respeto y se siente respetado por sus pares, es solidario y capaz de ayudar sin interés alguno en las actividades escolares como personales. Cinco de diez advierten cuando un compañero o compañera se siente triste y deja de hacer lo que está haciendo para ayudarle y escucharle.

Valoración docente.Siete de diez estudiantes del área rural afirma que nunca el profesor o profesora habló en tono conciliador, tranquilo, transmitiendo calma y serenidad a la clase. También siete de diez afirmaron que nunca el maestro/a se esforzó por hacerles sentir a gusto en sus clases.

Testimonios."Tiene el chicote de tres puntas colgado al lado de la pizarra, y siempre nos dice cuidado al que se pase" (Carlos 16 años) "Solo después de la fiesta del pueblo llega feliz al colegio, porque todo le regalan, comida, le dan trago, le hacen bailar, hasta mis compañeras de curso le quieren invitar a bailar, pero después siempre renegando no más para y nos grita y nos insulta". (Tarquino 17 años) Le han perdonado los de la comunidad, con la familia de la chica han arreglado, tres mil pesos creo que le han dado a su familia, y se ha quedado en nuestra escuela y nos amenazaba, cuidado hablen ustedes nos decía" (Mario 17 años) "Mi mamá me ha entregado al profesor diciendo, si tiene que sonarle le da no más, un buen chico queremos". (Juan Carlos 14 años)

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Diferencias y coincidencias.Sin duda, que el área urbana se presenta más violenta y más propensa al acoso o intimidación de pares, hemos afirmado que cuatro de diez estudiantes es víctima de maltrato por parte de sus pares y tres de diez se devela como acosador/a. A diferencia del área rural, que solo un/a estudiante es víctima de maltrato por parte de sus pares; pero cinco se visibilizan como acosadores/as. Tanto en el área urbana como en el área rural, consideran el maltrato como una forma de hacer bromas o molestar a sus compañeros/as; no se asume el maltrato como violencia; posiblemente por el elevado nivel de internalización de la violencia, o porque el acoso escolar es una forma de violencia encubierta, apañada por un silencio cómplice tanto del sistema educativo como la sociedad en su conjunto. Un promedio de cinco estudiantes tanto del área urbana como rural afirma que los/as docentes son quienes más maltratan a los estudiantes, ponen apodos, ridiculizan, se burlan e incluso golpean a los/as estudiantes. Aproximadamente 23 por ciento del total de los y las estudiantes encuestadas hicieron referencia al acoso sexual que ejercen los docentes contra algunas estudiantes, aspecto que no se consideró determinante en esta investigación porque no es una temática que afronta Voces Vitales, sin que esto no suponga que debe tomarse muy en cuenta en las intervenciones que se pudieran realizar para prevenir y detener el acoso escolar. Son las mujeres en todos los establecimientos, rurales y urbanos, quienes ejercen mayor maltrato sobre sus compañeros/as y quienes se sienten más maltratadas por sus pares, lo que confirma que la violencia de género comienza en las aulas y en los primeros ciclos de primaria. Los niveles de confianza expresados hacia los maestros en el área rural, distan mucho de los expresados en el área urbana; probablemente por el lastre colonial que se ha perpetuado en el área rural, respecto a la autoridad que tienen los y las docentes en la formación de los y las estudiantes. Existe acoso escolar, pero lo que existe con mayor contundencia es violación a los derechos humanos de niños, niñas y adolescentes dentro de las aulas, violencia ejercida por docentes que distan mucho de ejercer un rol de formadores de futuros seres humanos íntegros/as, responsables, respetuosos/as y solidarios/as; aspecto que deberá considerarse fundamental al momento de encarar la problemática del acoso escolar en forma integral.

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Hacia una escuela reflexiva.La transformación del sistema educativo, más allá del nombre de la Ley que lo reforme, implica la movilización de una estructura inmensa en la que están comprometidos los tres microsistemas mencionados. Cada uno de estos sectores responde en forma particular a ciertos supuestos, creencias implícitas, intereses ocultos y presiones explícitas, pero necesitan articularse en sinergias que favorezcan la construcción de seres humanos íntegros. La investigación nos permite reflexionar sobre la existencia de un currículum oculto, en el que ocurren episodios de violencia y violación a los derechos humanos, que nos demandan un abordaje crítico y reflexivo. Son muchos los actores sociales que interactúan en la escuela, como también muchas las presiones, los intereses, los encuentros y desencuentros culturales; y la escuela actúa como una caja de resonancia de éstos. Analizar las confluencias o los desencuentros puede poner de relieve los condicionantes que en cada espacio social, escolar, familiar limitan y/o potencian las experiencias formativas de los niños, niñas y adolescentes. Construir escuela de paz demanda docentes reflexivos que hagan explícitas sus creencias, sus saberes, sus prácticas y teorías en la medida en que éstas inciden en el desarrollo de su trabajo diario en los establecimientos educativos y, por consiguiente, van a condicionar el éxito y el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que participan. Las temáticas que se deben considerar el momento de reflexionar para transformar las actuales condiciones de la escuela, hacia la construcción de espacios de respeto y de paz; no deben circunscribirse a contenidos y métodos, sino a aquellas temáticas que están presentes en las aulas, a las que se les presta menos atención, pero que tienen gran significado social y producen efectos no previstos en las experiencias escolares. Una escuela de paz se define en relación con la sinergia que produce la aplicación de cinco principios interactivos: Cooperación (el alumnado aprende a colaborar, compartir tareas y ayudarse mutuamente); comunicación (a través de la escucha activa y del diálogo se generan espacios de confianza); aprecio por la diversidad (el alumnado aprende a respetar y apreciar las diferencias entre las personas y a interesarse por los valores culturales diferentes a los suyos); expresión positiva de las emociones (se aprende el autocontrol y se desarrollan las inteligencias múltiples); y resolución de conflictos. Las escuelas de paz trabajan procesos participativos con toda la comunidad educativa, constituyéndose en verdadera comunidad de aprendizaje y aplican estrategias de mejora de la convivencia y de prevención a través de la resolución pacífica de los conflictos. Sus estrategias de acción se caracterizan, entre otras, porque se centran en los éxitos académicos de todos los alumnos/as como éxitos grupales no individuales; involucran a las familias de manera significativa, ofreciendo más probabilidades al alumnado para su éxito académico, aumentando claramente uno de los factores de protección contra la violencia; mantienen estrechos vínculos con la comunidad al considerar que la mejora de los centros es responsabilidad de todos, beneficiándose por consiguiente de todos los recursos que los vínculos con distintos sectores del barrio, zona o localidad les ofrece; enfatizan las relaciones positivas entre el alumnado entre sí y entre éste y el profesorado, asegurando que existan más oportunidades para que los adultos puedan dedicar más tiempo a los jóvenes de forma personal; tratan a todos los estudiantes del mismo modo y con el mismo respeto, valorando la tolerancia y la diversidad cultural. Estos centros se esfuerzan por crear un clima educativo basado en el respeto de los derechos humanos, los valores de la solidaridad, el pluralismo cultural y la no discriminación. Introduciendo el enfoque intercultural como una pieza clave para prevenir los conflictos y para favorecer las buenas relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa.

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21 Elementary perspectives I: Teaching concepts of peace and conflict. Cambridge (Mass), Educator for Social Responsibility. KREIDLER, W.J. (1990)

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"El maltrato es perjudicial para todos y dice muy poco a favor del entorno que lo silencia y lo tolera. Es una cuestión de derechos fundamentales de la persona (derecho a estar seguro en la escuela y a ser tratado con dignidad); las escuelas son responsables de la protección de sus alumnos y los padres tienen que colaborar con los centros en las acciones que emprenden para la mejora de la convivencia".

Fotos: Internet: Google Images 2007

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Diagnostico acoso

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