Read Modul 1.indd text version

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

PROIECT NAIONAL COFINANAT DE GUVERNUL ROMÂNIEI I DE BANCA DE DEZVOLTARE A CONSILIULUI EUROPEI (BDCE)

1 2 3 4 5 6 7

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Scopul general al Proiectului pentru Reforma Educaiei Timpurii este acela de a îmbunti calitatea infrastructurii sistemului de educaie precolar i de a se adresa nevoilor de baz ale copiilor prin intermediul îmbuntirii serviciilor, pentru a le permite acestora s-i valorifice potenialul într-un grad maxim i s îi pregteasc pentru un start bun la coal i în via. Mai precis, P.R.E.T. urmrete: · S îmbunteasc infrastructura actual a sistemului de educaie timpurie pentru copiii de la 3 la 6/7 ani prin reabilitarea i dezvoltarea unitilor de educaie; · S îmbunteasc nivelul calitii educaiei precolare prin perfecionarea cadrelor didactice i asigurarea unor materiale didactice corespunztoare; · S eficientizeze sistemul educaional prin crearea Centrelor de Resurse pentru Educaie i Dezvoltare, precum i prin dezvoltarea sistemului de management educaional al Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Proiectului pentru Reforma Educaiei Timpurii se va desfura la nivel naional, în toate judeele României (inclusiv municipiul Bucureti) ca parte a programului mai larg de reform a educaiei timpurii din România i a strategiei complexe de reform a educaiei timpurii (2005 - 2011) dezvoltate de M.E.C.T. Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii include urmtoarele componente (direcii de aciune): ·Componenta 1: Reabilitarea i dezvoltarea infrastructurii, având ca obiectiv îmbuntirea infrastructurii celor mai defavorizate grdinie, astfel încât acestea s ajung la un standard minim de funcionare, precum i asigurarea spaiilor necesare unitilor care au avut de suferit de pe urma procesului de retrocedare a imobilelor naionalizate. ·Componenta 2: Formarea i perfecionarea personalului din grdinie (manageri, cadre didactice, asistente, administratori i alte categorii), în cadrul creia se urmrete dezvoltarea i livrarea de programe integrate de dezvoltare profesional pentru educatori (aproximativ 35.000 de persoane), personalul de îngrijire - îngrijitori, asisteni, personal medical - (aproximativ. 13.000), manageri (circa 2.500) i prini. ·Componenta 3: Dezvoltarea capacitii sistemului de a oferi servicii de calitate prin dotarea grdinielor cu material didactic, jocuri educative i alte materiale necesare procesului de educaie timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, înfiinarea reelei de Centre de Resurse pentru Educaie i Dezvoltare (CRED), înfiinarea unor servicii specifice pentru copiii cu vârste între 0 - 6/7 ani cu dizabiliti i nevoi speciale, creterea capacitii MECT i a autoritilor locale de a monitoriza, evalua i dezvolta politici educaionale.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

1

2

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar

PROIECTUL PENTRU REFORMA EDUCAIEI TIMPURII

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

1

Modul general pentru personalul grdiniei

Bucureti 2008

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

3

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru formarea i perfecionarea personalului din grdinie elaborat în cadrul ProiectuluipentruReformaEducaieiTimpurii,Componenta2:Formareai perfecionareapersonaluluidingrdiniecofinanat de Guvernul României i de Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei (BDCE). Lucrarea a fost realizat de o echip de consultani ai instituiilor care asigur în parteneriat asistena tehnic a Proiectului: Educaia 2000+ Consulting, Asociaia Centrul ,,Step by Step" pentru EducaieiDezvoltareProfesionali FundaiaCentrulEducaia2000+. Echipa de coordonare din partea MECT-UMPIP: Mihaela Ionescu Irina Velter Echipa de coordonare din partea Asistenei Tehnice: Monica Dvorski Cristiana Boca Emilia Lupu Coordonator serie module de formare: Cristiana Boca Autori: Mihaela Bucinschi, Ania Dulman, Gabriela Dumitru Vasile Fluera, Marcela Marcinschi-Clineci, Cristina Popescu Ecaterina Stativ, Ctlina Ulrich Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a României Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului: modul general pentru personalul grdiniei / Cristiana Boca (coord.), Mihaela Bucinschi, Ania Dulman, ... Bucureti: Educaia 2000+, 2009 Bibliogr. ISBN 978-973-1715-12-4 I. Boca, Cristiana (coord.) II. Bucinschi, Mihaela III. Dulman, Ania 37.015.3:373.24 Ilustraie copert: Grdinia Bambi Step by Step Bucureti Design copert: Millenium Design Group Layout & DTP: Millenium Design Group Coperta i interior: Millenium Design Group © 2008 Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar Bucureti. Toate drepturile rezervate.

4

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Educaia timpurie [

argument

]

Copilria timpurie reprezint cea mai important perioad din viaa copilului, întrucât este marcat de momente cruciale pentru succesul su de mai târziu, la coal i în via. Intervenia adultului asupra copilului în aceast perioad este fundamental. Educaia timpurie vizeaz intervalul de timp cuprins între natere - pentru c din momentul când se nate copilul începe s se dezvolte i s învee, i pân la 6/7 ani - vârsta intrrii la coal. Educaia timpurie se realizeaz în atât în mediul familial, cât i în cadrul serviciilor specializate, precum crea sau grdinia. Cercetrile din ultimii 30 de ani au evideniat corelaii semnificative între mediu i dezvoltarea intelectual, între învarea timpurie i învarea care are loc în alte etape ale vieii. Astfel, copiii crescui într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectual accelerat în comparaie cu cei crescui într-un mediu restrictiv. De la natere i pân când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv i o receptivitate special fa de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenat de informaiile care le primete copilul din mediu, precum i de calitatea procesrii acestora. Se impune astfel organizarea de ctre practicieni a unor intervenii cu caracter formativ pentru a valorifica aceast receptivitate. Educaia timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada cuprins între natere i 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapid. Dac procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este dificil i costisitoare. Investiia în copii la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung, la dezvoltarea social a acestora i la realizarea susinut a drepturilor copiilor. Dac la nivelul educaiei timpurii sunt depistate i remediate deficienele de învare i psihocomportamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învmântul primar ­ beneficiile recunoscute se refer la: performanele colare superioare, diminuarea ratei eecului colar i a abandonului. Calitatea educaiei, a îngrijirii i proteciei copilului de la natere pân la 6/7 ani depinde de noi, toi cei care interacionm cu copiii, zi de zi: prini sau educatori, consilier colar sau asistent medical ­ toi acionând coerent i având în atenie permanent copilul i particularitile lui. Ghidul de fa se adreseaz tuturor acestor profesioniti care caut s învee, s se dezvolte permanent, s lucreze în echip pornind de la aceeai înelegere a copilului i a dezvoltrii acestuia, pentru a asigura o intervenie integrat i o abordare global a dezvoltrii fiecrui copil cu care interacioneaz i fa de care au o responsabilitate. Fundamentat teoretic i cu aplicaii practice, ghidul deschide seria materialelor destinate profesionitilor din grdinie (educatoare, manageri, consilieri colari, mediatori, asisteni medicali, îngrijitori) i prinilor, oferind informaii utile, sugestii, exemple de bune practici i mrturii, dar mai ales, incit la descoperire si cutare continu pentru asigurarea bunstrii copiilor i a pregtirii lor pentru coal i pentru via. Autorii

Argumente în favoarea educaiei timpurii

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

5

Note

6

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Educaia timpurie [1]

1.1. Specificul educaiei timpurii

Educaia timpurie se constituie într-o abordare pedagogic ce acoper intervalul de la natere la 6/7ani, interval în care au loc transformri profunde i achiziii fundamentale în dezvoltarea copilului. Documentele Conferinei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv Educaiapentru toi, subliniaz c învarea începe de la natere i se deruleaz pe tot parcursul vieii. De asemenea, conferina a adus în prim plan necesitatea corelrii domeniilor sntii, al nutriiei i igienei, al proteciei sociale cu sfera educaiei, o educaie bazat pe conceptul de dezvoltare cognitiv i emoional a copilului prin care se urmrete valorificarea la maximum i în context optim a potenialului acestuia. Educaia timpurie devine astfel prima treapt de pregtire pentru educaia formal, pregtind intrarea copilului în sistemul de învmânt obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani.

capitolul

Note distinctive ale educaiei timpurii

· copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holist (comprehensiv sub toate aspectele dezvoltrii sale); · vârstele mici recomand o abordare integrat a serviciilor de educaie timpurie (îngrijire, nutriie, educaie); · adultul/ educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care cunoate toate detaliile i regulile care trebuie respectate; · activitile desfurate în cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii de învare situaional; · printele este partenerul-cheie în educaia copilului, iar relaia familie ­ grdini ­ comunitate este hotrâtoare (,,Curriculum pentru Învmântul Precolar, 3-6/7 ani", M.E.C.T., 2008). Focalizarea pe educaia timpurie este fireasc, tiut fiind faptul c dezvoltarea copiilor este rapid în aceast etap de vârst, iar valorificarea potenialului pe care îl are copilul creeaz pentru acesta premisele performanelor lui ulterioare. Cercetrile în domeniul educaiei timpurii precolare au evideniat corelaii puternice între frecventarea grdiniei i comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcm: · progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin; · efectele pozitive asupra viitoarei integrri sociale i reducerea comportamentelor deviante precum i a eecului colar; · descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; · dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul de învare; · comportamente centrate pe sarcin; · dezvoltare socio-emoional; · motivaie i atitudini pozitive fa de învare. (Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în ,,Curriculum pentru Învmântul Precolar", M.E.C.T., 2008)

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

7

Valori promovate de orice curriculum pentru educaia timpurie

· Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la via i sntate, dreptul la familie, dreptul la educaie, dreptul de a fi ascultat i de a se exprima liber etc.); · Dezvoltarea global a copilului; · Incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei; · Non-discriminarea i excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de gen (asigurarea de anse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare educaional echilibrat).

Principii i cerine în educaia timpurie

· Abordareaholistadezvoltriicopilului, care presupune considerarea i acordarea în permanen a unei atenii egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizic, sntatea, dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socio-emoional a acestuia; · Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil i pe dezvoltarea global a acestuia, în contextul interaciunii cu mediul natural i social; ·Adecvarea întregului proces educaional la particularitile de vârst i individuale. Individualitatea fiecrui copil trebuie recunoscut i, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie s aib oportuniti egale de a se juca, de a înva i de a se dezvolta, în funcie de potenialul su. ·Evitarea exprimrilor i a prejudecilor de tip discriminator de ctre cadrul didactic, personalul non-didactic, copii i prini. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie s manifeste prejudeci fa de copii din cauza comportamentului prinilor. · Promovarea i aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a nevoilor educaionale individuale specifice ale copiilor. Toi copiii trebuie s se simt acceptai i valorizai. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorit etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, deficienelor, sexului sau nivelului capacitilor sale. Un sistem care separ unii de alii copiii i care consider c cei mai capabili sunt mai importani i demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. · Celebrarea diversitii: trim într-o lume divers i, de aceea, este important ca diversitatea s fie recunoscut, asumat i apreciat într-o manier pozitiv. Nici o cultur nu este superioar alteia. Plecând de la aceast premis, se va pune accent pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educai împreun i considerând c educaia tuturor copiilor este la fel de important. Valorizarea experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din familie i comunitate este temelia dezvoltrii i evoluiei lui ulterioare. · Centrarea demersurilor educaionale pe nevoile familiilor în scopul crerii unui parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea prinilor la organizarea i desfurarea activitilor. · Valorificarea principiilor învrii autentice, semnificative (în care copilul este autor al propriei învrii prin implicarea sa activ i prin interaciunea cu mediul, în contexte semnificative pentru vârsta i particularitile sale individuale). · Respectarea coerenei i a continuitii curriculumului pentru educaia timpurie a copiilor cu vârsta cuprins între natere i 7 ani i respectarea coerenei i a continuitii cu curriculumul pentru învmântul primar. · Respectarea standardelor europene i internaionale privind educaia timpurie. (,,Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vârsta cuprins între natere i 6/7 ani", M.E.C.T., 2008, proiect pilot, www.edu.ro)

Finalitile educaiei timpurii

· Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, în funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia. · Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobândi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorrilor, exerciiilor, încercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de învare. · Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. · Sprijinirea copilului în achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare

8

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

acestuia la intrarea în coal i pe tot parcursul vieii. (,,Curriculum pentru Învmântul Precolar 3-6/7 ani" aprobat prin OM nr. 5233/1.09.2008)

Efecte ale educaiei timpurii pe termen lung

1. Copiii care au beneficiat de educaie timpurie de calitate se simt mai atrai de coal, manifest atitudini pozitive fa de învare, obin rezultate mai bune, sunt motivai i doresc s finalizeze întregul parcurs colar, ceea ce duce la scderea absenteismului, creterea ratei de colarizare i reducerea abandonului colar. 2. Educaia timpurie contribuie la egalizarea anselor copiilor (copiii în situaii de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezint dizabiliti sau aparin unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora i ulterior la integrarea în societate. 3. Educaia timpurie contribuie substanial la realizarea idealului paideic prin factorii implicai: · calitatea personalului din grdini; · mediul educaional organizat pe centre de activitate/ interes; · numrul de copii din grup; · calitatea proiectrii demersurilor instructiv-educative la nivel macro i micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei colare în funcie de contextul educaional). Chimie - Biologie - Educaie timpurie · Copiii care prezint un nivel înalt de anxietate cronic secret cantiti mari de hormoni ai stresului, cortizoli, care duneaz exercitrii capacitilor cognitive i funcionrii sistemului imunitar. · Sugarii prematuri care au fost masai cu grij de câteva ori în fiecare zi în spital au crescut în greutate mai repede, iar la încheierea primului an de via erau mai dezvoltai din punct de vedere mental i motor decât cei care nu au fost stimulai. Presiunea masajului stimuleaz o parte a nervului cranian care activeaz tractul gastrointestinal, stimulând producerea unor hormoni precum insulina. Cu cât este mai mare nivelul insulinei cu atât este mai eficient absorbia hranei, iar copiii cresc mai repede. Copiii care beneficiaz de masaj au un nivel sczut de cortizoli în urin, hormoni care ucid importante celule imunitare. · Anumite microelemente, cum ar fi iodul i zincul, sunt extrem de importante pentru dezvoltarea sntoas a creierului. · Subnutriia duce la letargie dunând interesului copilului pentru lumea din jurul lui. · Nutriia deficitar diminueaz rezistena copilului la boal. · Alptarea îl protejeaz pe copii de boli deoarece anticorpii mamei sunt transmii prin lapte. · Sugarii prematuri care au fost hrnii cu biberonul cu lapte de mam s-au dezvoltat mai bine decât cei care au fost hrnii cu lapte adaptat. · Copilul se nate cu 10 miliarde de celule nervoase i petrece primii trei ani din via adugând celule gliale pentru a sprijini i hrni aceti neuroni. Atunci acetia sunt capabili s formeze mii de interconexiuni între ei sub forma dendritelor i axonilor care se extind i în alte regiuni ale creierului. · La 6 ani copilul are dou treimi din creierul adultului i are de 5 pân la 7 ori mai multe conexiuni între neuroni decât creierul unui copil de 18 luni sau al unui adult. Creierul unui copil de 6/ 7 ani are o imens capacitate de a realiza mii i mii de conexiuni dendritice între neuroni. Acest potenial de dezvoltare se finalizeaz în jurul vârstei de 10/ 11 ani, când copilul pierde cam 80% din acest volum de conexiuni neuronale. Ceea ce nu dezvoltm sau nu utilizm, pierdem ca i capacitate. O enzim este eliberat în creier i dizolv toate cile neuronale slab mielinizate.

Reflectai Reflectai asupra principiilor i ideilor de baz asociate cu educaia timpurie. Sintetizai, în câteva enunuri, propria dumneavoastr viziune despre ce înseamn educaia timpurie i împrtii-o colegilor. Folosii cuvinte cheie i reprezentai grafic relaiile dintre acestea, pentru a surprinde esena educaiei timpurii.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

9

Aplicaie Gândii-v la perioada în care ai debutat ca educator/ lucrtor în domeniul educaiei timpurii. Facei o list cu aspectele care erau diferite comparativ cu stadiul actual, orientându-v dup sugestiile din tabelul urmtor: La începutul carierei mele... Acum.... Principii ale educaiei timpurii Propriile mele preri despre copilrie Credeam c educatoarea.... Credeam c prinii trebuie s.... Nu tiam c ..... Prinii copiilor mei, din grdini, credeau c....

1.2. Fundamente teoretice ale educaiei timpurii

Acumulrile teoretice i experiena programelor de educaie timpurie din ultimele decenii în plan internaional traseaz, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educaii timpurii de calitate. Unele teorii, dei au fost enunate acum câteva decenii, beneficiaz de noi interpretri sau reconfirmri datorit cercetrilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltrii copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educaie timpurie. Capitolul de fa prezint acele contribuii teoretice care stau la baza adoptrii abordrii holiste a dezvoltrii copilului, a abordrii integrate a serviciilor de educaie, îngrijire i protecie a copilului i a pedagogiei centrate pe copil, aa cum sunt ele promovate prin Curriculumulnaionalpentrueducaiatimpurieacopiluluidela3la6/7 ani.

Constructivismul

În teoria educaiei, constructivismul se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i epistemologiei i susine rolul activ al subiectului în construirea cunoaterii. La originea dezvoltrii teoretice se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui J. Piaget i concepia filosofului i epistemologului francez Gaston Bachelard. Piaget a dezvoltat un model funcional al dezvoltrii inteligenei, model care st la baza teoriilor educaionale constructiviste. Concluzia lui a fost c ,,nu exist cunoatere care s rezulte dintr-o simpl înregistrare a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului". Cercetrile ulterioare au reinut printre altele, dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1. stadiile dezvoltrii copilului; 2. prin interaciunile subiectului cu mediul, acesta îi construiete cunoaterea i se dezvolt în procesul adaptrii la mediu. Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de ,,conflict socio-cognitiv". Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizat astfel: · Cunoaterea se construiete în interaciunile sociale dintre persoane. · Sursa învrii este conflictul socio-cognitiv. · Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal. În concepia socio-constructivist dezvoltarea cognitiv este rezultatul participrii individului la interaciuni sociale complexe cu ali semeni, aici realizându-se reglri reciproce de aciuni, precum i identificarea unor soluii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independent. În acest sens, este util i sintagma consacrat a lui Vîgotski: ,,zona proximei dezvoltri", definit ca distana dintre dezvoltarea actual i dezvoltarea potenial, care poate fi realizat cu sprijin.

10

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Reflectai Cum putem folosi conflictul socio-cognitiv în facilitarea învrii în cazul copiilor mici? Putei folosi argumente referitoare la valorificarea conflictului socio-cognitiv pentru eficientizarea învrii la nivelul copiilor mai mari. · elevul intr în contact cu alte opinii decât ale sale, opinii de care trebuie s in seama; · sporete gradul de activare cognitiv a elevului; · îl face pe elev s valorifice informaiile colegilor în construirea cunoaterii proprii; · ajut elevul s accepte schimbarea i în a coopera pentru identificarea unor soluii problemelor cu care se confrunt el sau grupul su. (M. Momanu, 2002)

În esen, învarea de tip constructivist este un proces activ i constructiv, care are loc întotdeauna într-un context specific. Înelegerea constructivist a învrii depete condiia viziunii tradiionale care echivala învarea, în primul rând, cu transmitere de cunotine i certitudini; presupune întrebri i îndoieli, provizorat i nesiguran. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în viaa cotidian a copiilor i adulilor deopotriv. Jean Piajet ­ cercetri privind stadiile de dezvoltare Pentru Piaget exist patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare: - stadiul senzoriomotor (0­ 2 ani), în care inteligena ia forma aciunilor motorii; - stadiul preoperator (3­ 7 ani), caracterizat de inteligen intuitiv natural; - stadiul operator (8­ 11 ani) ­ logic, dar dependent de refereni locali; - stadiul formal (12­ 15 ani), care implic gândirea abstract. Dei stadiile de dezvoltare cognitiv identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele difer de la un individ la altul. Cercetrile lui Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale conduc la câteva concluzii: 1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii la diferite stadii de dezvoltare cognitiv; 2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta de activiti i situaii care angajeaz i presupun adaptare (asimilare i acomodare); 3. materialele de învare i activitile trebuie s includ nivelul motor i mental adecvat stadiului de dezvoltare i s evite sarcini care depesc capabilitile cognitive curente; 4. utilizarea de metode de învare care implic subiectul învrii i prezint o provocare. Cunoaterea lumii se construiete individual, printr-un proces în care subiectul interacioneaz cu informaiile, modificându-i schemele cognitive pentru a da sens cunoaterii sale. Cunoaterea i învarea se realizeaz atunci când individul este capabil s dea un sens celor cunoscute sau învate, adic poate opera cu ele în contexte variate. Cunoaterea poate fi doar ghidat, nu determinat strict. Cunoaterea depinde de cunotinele anterioare, context i stare afectiv.

Reflectai Reflectai asupra ideilor principale asociate cu abordarea constructivist a cunoaterii. Dai exemple prin care s ilustrai transpunerea sau valorificarea acestor idei în practica dumneavoastr profesional curent.

Jerome Bruner

Teoria constructivist a lui Bruner are la baz ideea procesrii informaiei i consider învarea ca un proces activ în care subiectul învrii construiete idei i concepte noi bazate pe cunotinele vechi i noi achiziionate. Subiectul selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze, ia decizii. Structura cognitiv (modelul mental) ofer sens, organizeaz informaiile i permite individului s mearg dincolo

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

11

de simpla informaie. Structurile cognitive se modific prin procese de adaptare de tipul asimilrii i acomodrii. În acest sens, teoria lui Bruner este similar cu perspectiva constructivist asupra învrii formulat de Piaget. Educatorul, consider Bruner, trebuie s încurajeze copilul s descopere el însui principii. De asemenea, trebuie s angajeze cu copilul un dialog activ de ,,moire" a adevrului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta în aa fel încât informaia ce trebuie transmis s fie adecvat nivelului curent de înelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizat în spiral, fapt ce permite copilului s construiasc permanent pe baza cunotinelor deja asimilate. Bruner explic faptul c educatorii trebuie s in seam de urmtoarele aspecte în proiectarea procesului de predare­învare: 1. predispoziia la învare; 2. modul în care informaia poate fi structurat în aa fel încât s poat fi asimilat într-o mai mare msur de subiect; 3. secvenele efective în care materialul este structurat; 4. natura recompenselor i a pedepselor. Metodele eficiente de structurare a cunotinelor trebuie s rezulte din simplificarea, generarea de noi propoziii i din diversitatea contextelor în care este manipulat/ procesat o informaie cât mai bogat. Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluzând aspectele sociale i culturale ale învrii, precum i aspectele practice ale legilor i existenei cotidiene. Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea i realizarea procesului de predare­învare, care: 1. trebuie s ia în considerare i s valorifice experiena copilului pentru a-l motiva s-i foloseasc abilitile de învare i s permit autoreglarea învrii; 2. permite organizarea în spiral, astfel încât structura s fie uor asimilabil de ctre cel care înva, prin strategii de memorare simple sau complexe; 3. trebuie s fie proiectat astfel încât s faciliteze extrapolarea/ transferarea i trecerea dincolo de simpla informaie. 4. valorific diferenele individuale i varietatea factorilor care concur la rezolvarea unei sarcini (Daniela Creu; Adriana Nicu, 2004)

Aplicaie Educatori

Identificai în curriculum aspecte care susin abordarea în spiral, respectiv aspecte care reflect o alt abordare (liniar, de tip extensie). Analizai împreun cu alt/ coleg/ aceste exemple i motivai adecvarea lor pentru copiii cu care lucrai în grdini. Ce propuneri ameliorative avei? Împrtii colegilor/ colegelor aceste idei. Construii criterii în funcie de care evaluai propunerile de construire a curriculumului prescris. Ulterior, gândii-v la curriculumul implementat chiar de ctre dumneavoastr, la grup. Cum proiectai i realizai, efectiv, procesul de predare-învare? Care dintre ideile susinute de Bruner se regsesc în strategiile pe care le utilizai? Dai exemple de bune practici.

John Dewey

John Dewey susine importana experienei ca o component vital în dezvoltarea individului. Principii ca ,,s se învee fcând" sau ,,coala este însi viaa" stau la baza teoriei sale despre educaie i rolul învmântului într-o societate democratic. În concepia lui Dewey, educaia este ,,acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la înelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia experienei care urmeaz" (1972, pag. 76). Practicile de predare ­ învare din coal au direct legtur cu deprinderile pe care cetenii trebuie s le pun în practic într-o societate democratic. Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este c ne putem atepta ca absolvenii de astzi s fie buni ceteni, doar dac coala are ca obiectiv alfabetizarea civic prin practici educaionale democratice. Mai mult, coala trebuie s transmit atât prin curriculumul predat, cât i prin curriculumul ascuns, valori i practici democratice. Înc din perioada precolaritii, copiii pot avea oportuniti de formare a deprinderilor de gândire critic, de participare i de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grdini i la nivelul familiei.

12

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Aplicaie

Cadre didactice

Adeseori se spune c, fiind mici, copiii nu sunt capabili de practici democratice. Având în vedere propria dumneavoastr experien i faptul c instituia de învmânt (grdinia, coala) reprezint o ,,societate în miniatur", identificai activiti i rutine zilnice care presupun: negocierea, luarea deciziilor, asumarea responsabilitilor, iniiative, libera exprimare etc. Completai în tabelul de mai jos astfel de exemple, precum i alte activiti posibile, pe care intenionai s le dezvoltai în viitor. Menionai în ultima rubric i posibile temeri/ dificulti pe care le putei întâmpina. Exemple

negocierea asumarea responsabilitilor libera exprimare iniiativa

Acum

În viitor

Dificulti/ temeri

Teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erikson

Teoria lui Erik Erikson completeaz teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget. Erikson a vzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau în primul rând procese ale eului, interpretate din perspectiv psihanalitic. Acestea sunt: 1. Încredere vs. neîncredere (pân la 1 an); 2. Autonomie, independen vs. îndoial, ruine (1 ­ 3 ani); 3. Iniiativ vs. culpabilitate (3 ­ 6 ani); 4. Competen vs. inferioritate (6 ­ 12 ani); 5. Identitate vs. confuzie identitar (12 ­ 18 ani); 6. Intimitate vs. izolare (19 ­ 40 ani); 7. Deschiderea eului vs. stagnare (40 ­ 65 ani); 8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani pân la moarte)

Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i cei socio-culturali. Potenialul de dezvoltare al individului capt împlinire pe tot parcursul existenei, omul traverseaz 8 stadii polare; Individul traverseaz crize de dezvoltare în urma crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti. Stadiile sunt consecutive, au o anumit structur i se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumit criz pe care individul este nevoit s o rezolve pentru a trece la urmtoarea etap; modul în care aceasta este rezolvat va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora în viitorul existenei.

Aplicaie Educatori

Reflectai asupra teoriei lui Erickson din perspectiva observaiilor fcute asupra copiilor cu care lucrai dumneavoastr, la clas. Care considerai c sunt punctele forte ale acestei teorii? Cum valorificai aceast abordare teoretic, în contextul în care, în mod tradiional, au fost privilegiate teoriile care vizau dezvoltarea cognitiv a copilului? Urmrii cu atenie copiii care se afl într-o perioad de criz (conform acestei teorii), notai comportamentele specifice, precum i interveniile pe care le-ai structurat pentru a-l sprijini în tranziia la stadiul urmtor. Selectai exemple care reflect relaia iniiativ vs. culpabilitate pentru intervalul 2 ­ 6 ani. Identificai practici de sprijin pentru trecerea la etapa urmtoare.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

13

Caracteristica cea mai important a primului an de via este faptul c atunci copilul înva s aib (sau nu) încredere în mediul de via ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de via, esenial este faptul c acum copilul înva s fie autonom, element deosebit de important pentru educaia timpurie, aceasta fiind baz a dezvoltrii viitoarei personaliti.

Teoria inteligenelor multiple

În mod tradiional, se consider c inteligena reprezint capacitatea de a rezolva probleme care implic abiliti logico-matematice i lingvistice, valorizate îndeosebi în coal i msurate cu precizie de teste. Gardner propune înlocuirea ,,inteligenei generale" cu opt categorii de ,,inteligene". Aceste inteligene sunt multidimensionale i reprezint seturi de abiliti, talente, deprinderi mentale, pe care le posed, în anumite grade, orice om tipic dezvoltat. În 1999, Gardner rafineaz propria teorie i o actualizeaz. Din punct de vedere al valorificrii acestei teorii în educaia timpurie, menionm: · abordarea strategic integrat pe termen lung i scurt a curriculum-ului; · restructurri semnificative ale mediului de învare; · organizarea centrelor de activiti; · organizarea activitilor în centre: prin fiecare centru vor trece toi copiii, indiferent de preponderena manifestat a unui tip de inteligen; · stimularea cooperrii în activitatea din fiecare centru (Fluera, V., 2005). Fr intenia vreunei ierarhii, Gardner propune urmtoarele tipuri de inteligene: · Inteligena lingvistic exprimat de capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor; · Inteligena logico-matematic presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii, precum i aceea de a grupa, ordona i interpreta date, capacitate de a problematiza; · Inteligenaspaial-vizual este dat de capacitatea de a forma un model mental spaial al lumii i de a rezolva probleme prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii; simul orientrii în spaiu, capacitatea de a citi hri, diagrame, grafice etc.; · Inteligenamuzical exprim capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin ritm i melodie, sensibilitate la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitate de a recunoate diverse forme de expresie muzical; · Inteligena corporal-kinestezic rezolv probleme i dezvolt produse cu ajutorul micrii corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor; · Inteligena interpersonal este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta cunoatere i produse prin interaciunea cu ceilali; abilitate de a discrimina i a rspunde adecvat la manifestrile i dorinele celorlali; · Inteligenaintrapersonal exprim capacitatea de rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea de sine; capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina; exprim contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine; · Inteligenanaturalist este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor i a reprezentrilor mediului înconjurtor. Posed inteligen naturalist cel care demonstreaz expertiz în recunoaterea i clasificarea plantelor i animalelor, în utilizarea remediilor naturale i homeopate; · Inteligenaexistenial a fost identificat de Gardner, fr a reui îns localizarea zonei cerebrale responsabil de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabil de cunoaterea lumii, fiind specific filosofilor.

Aplicaie Educatori

În România teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai popularizate teorii din ultimii ani. Exemplificai modalitile prin care o folosii, în practic, în ceea ce privete: · Motivarea copiilor pentru o activitate; · Clarificarea unor noiuni; · Utilizarea de simboluri diferite; · Proiectarea sarcinilor difereniate; 14 · Activiti / distribuirea copiilor pe centre; · Realizarea efectiv a învrii difereniate; · Folosirea proiectelor în învare.

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Educaia centrat pe copil [2]

Tot ceea ce se întâmpl în jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei în contextul vieii contemporane. Pe de o parte, este din ce în ce mai acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se înelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire într-o lume complex. Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau colii, în zilele noastre este din ce în ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce în discuie adaptarea învmântului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a copilului în ceea ce privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc ,,ereditatea socio-cultural" pe care copilul o aduce din familie. La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama de particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare între volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de învare i particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen lung. Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de învare care s permit copiilor progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul în care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice învrii. Implicarea unei multitudini de procese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i creeaz condiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de învare. Ca proces, învarea implic o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de învare urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de învare ca proces complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implic crearea situaiilor de învare care s determine o participare activ a copilului în procesul de învare prin interaciuni directe. Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce se constat, de altfel, în viaa cotidian: avem stiluri de învare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat, pe durata întregului proces de educaie i formare. În sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin atât ,,Convenia Internaional privind Drepturile Copilului", cât i ,,Declaraia Universal a Drepturilor Omului" i Legea Învmântului, dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale. ,,Declaraia Universal a Drepturilor Omului" prevede c ,,învmântul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i întrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. El trebuie s promoveze înelegerea, tolerana, prietenia între toate popoarele i toate grupurile rasiale sau religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite pentru meninerea pcii" (articolul 26, 2). Conform Legii Învmântului, ,,statul promoveaz principiile învmântului democratic i garanteaz dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional" (articolul 5, 2). Toate acestea exprim dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat în aa fel, încât s se asigure o dezvoltare armonioas a personalitii sale, în funcie de dominantele sale de personalitate. Învarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic în direcia proiectrii i realizrii activitii didactice/ educative în funcie de particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

capitolul

15

copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de învmânt i a metodelor de predare ­ învare ­ evaluare ­ autoevaluare (Cristea, S., 2002). Premise ale învrii individualizate 1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului. 2. În activitatea de învare, între copii exist diferene semnificative de ritm, volum, profunzime i stil. 3. Egalitatea anselor în ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate înnscut i dobândit. 4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia.

Aplicaie Cadre didactice

Încercai s v reevaluai traiectoria personal de-a lungul colaritii. Din cele 4 premise expuse mai sus, alegei una care nu a fost respectat suficient în cazul dumneavoastr. a. În ce fel considerai c v-a afectat acest lucru? b. Dac ai putea s v întoarcei în trecut, ce recomandri ai face cadrelor didactice, în virtutea acestor lecii învate din proprie experien? c. Dumneavoastr, ca practicieni, ce strategii aplicai astfel încât aceste premise s se transpun în practici educaionale individualizate adecvate particularitilor fiecrui copil? d. Împrtii opiniile dumneavoastr colegilor i discutai-le.

Sensuri majore ale conceptului de ,,educaie centrat pe copil"

Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanent a educatorilor pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educaiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezint o provocare pentru educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere, de aciune i de afirmare a individualitii. Centrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesului educaional ce are ca finalitate valorificarea optim a acestuia ca subiect al învrii. Centrarea pe copil este o abordare complex, ce necesit construirea în timp real a unei experiene de învare pozitive i semnificative, într-o relaie democratic. La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac: · se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grup i a potenialului real al acestora; · valorific superior acest potenial; · pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului; · vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi specifice; · implic activ copilul în planificarea, realizarea i evaluarea activitilor; · reprezint o experien de învare pozitiv; · permite transferul la alte situaii educaionale formale sau nonformale. Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învrii, a-l ajuta pe copil s se dezvolte, s înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i în funcie de caracteristicile specifice ale fiecrui copil, de stilul de învare, profilul inteligenelor multiple, dar i de tipul de învare adecvat.

16

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Aplicaii

Cadre Didactice

1. Realizai urmtorul exerciiu de mai multe ori, cu colegi diferii: a. Povestii unui coleg sau unei colege despre un copil pe care îl cunoatei foarte bine. Poate fi propriul copil sau o rud apropiat. Colegul (a) noteaz aspectele considerate semnificative. b. Suntei educatoare v pregtii s primii în grup un copil. Elaborai o list de întrebri referitoare la acel copil. c. Suntei consilier colar i urmeaz s se transfere un copil nou în grdini. Elaborai o list de întrebri referitoare la acel copil. · Ce tipuri de informaii comune i ce diferene semnificative identificai, comparând tipurile de informaii furnizate sau solicitate în cele trei situaii? · Cum explicai aceste diferene? · Ce putem înva din asta? Împrtii opiniile dumneavoastr colegilor i prinilor copiilor din grdini. 2. Ce putem face ca educatori pentru a evita apariia sindromului ,,ochelari de cal", care pune pe seama copilului eecurile în învare? 3. Dai exemple de activiti prin care facilitai copiilor interaciunea cu mediul. La grup, putei dezvolta i folosi instrumente simple, cu ajutorul crora s culegei date referitoare la copii i s monitorizai procesul de învare, la nivel individual. Consultai-v cu colegii pentru a analiza atât diferite instrumente, cât i observaiile care reflect cazuri variate.

A înva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil în lumea actual i care trebuie iniiat de la cele mai fragede vârste. Indiferent de sintagma preferat ­ fie învarea prin cooperare, colaborare, învare colaborativ ­ avem în vedere aceeai realitate, adic o situaie de învare în care copiii lucreaz împreun, înva unii de la alii i se ajut unii pe alii. În acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului îi îmbuntesc atât performanele proprii, cât i ale celorlali membri ai grupului. Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s învee prin cooperare, înva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere învarea colar. Prin accentul pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de învare prin cooperare îi ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra în echip. Copiii se familiarizeaz cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specific, fiecare copil trebuie s fie antrenat în realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în munc al fiecruia. Caracteristicile învrii prin cooperare: 1. Scopul învrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a întri acest potenial prin crearea de contexte interactive reale. 2. Învarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de învare. 3. Deviza învrii prin cooperare: învaiîmpreun,aplicaisinguri! 4. Învarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze grupul cu mare atenie astfel încât copiii s contientizeze c: a. reuesc împreun; b. îi ajut i încurajeaz i pe alii s reueasc; c. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine; d. trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util în cadrul grupului; e. pot îmbunti performana grupului, discutând despre modul de funcionare a grupului.

Învarea prin cooperare

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

17

Numeroase cercetri arat c învarea prin cooperare sporete randamentul procesului de învare, îmbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive între copii, dezvolt sntatea psihic i respectul fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i reflecie pentru copii i educator, precum i o resurs important pentru acesta în proiectarea i derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie s pregtim cu atenie activitile de învare i s analizm realist caracteristicile copiilor.

Aplicaii Educatori

1. Referindu-v la copiii precolari cu care lucrai, sintetizai într-un tabel ca cel de mai jos atât avantajele, cât i posibilele dificulti în aplicarea învrii prin cooperare. Confruntai rspunsurile cu cele ale colegilor (care au experiene diferite legate de aceast tem) i consemnai-le în tabel. Avantaje incontestabile Posibile dificulti Comentarii, exemple

2. Alegei din curriculum dou sau trei obiective de referin din domenii experieniale diferite, corespunztoare vârstei copiilor din grup. Dai exemplu de o tem a activitii potrivit pentru atingerea obiectivelor de referin propuse. Gândii-v la exemple de sarcini în grup, care necesit cooperarea copiilor pentru a fi rezolvate i care solicit acele deprinderi, abiliti vizate de obiectivele de referin. Discutai cu colegele sau colegii exemplele gsite. Verificai în ce msur copiii au nevoie s coopereze pentru a realiza sarcinile, în ce a constat cooperarea lor i în ce msur sarcinile propuse contribuie la atingerea obiectivelor. 3. Observai copiii în timpul jocurilor libere, mai ales în timpul jocurilor simbolice. Observai-i cum coopereaz pentru ca jocul s prind via. Se poate numi aceast experien învare prin cooperare? Discutai cu colegele sau colegii argumente pro i contra.

18

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Specificul dezvoltrii copilului [3]

Conceptul de ,,dezvoltare"

Psihologia definete dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui individ, de la natere pân la moarte, motivele i modurile în care diferite aspecte ale funcionrii umane evolueaz i se transform pe parcursul vieii. Procesele care genereaz aceste modificri sunt procese programate biologic i procese rezultate din interaciunea cu mediul. Palierele pe care se desfoar dezvoltarea organismului uman sunt: · dezvoltarea fizic, puternic influenat de alimentaie i de îngrijirea sntii. Ea include modificrile de lungime i greutate; modificri ale inimii, dar i a altor organe interne, ale scheletului i a musculaturii, cu implicaii directe asupra abilitilor motorii; modificri ale structurii i funciei creierului generate atât de factorii genetici, cât i de stimularea sau deprivarea senzorial din mediul în care crete copilul în primii ani de via. Modificrile menionate au o influen major asupra intelectului i asupra personalitii; · dezvoltarea cognitiv implic modificrile care au loc în ceea ce privete percepia, învarea, memoria, raionamentul i limbajul. Funcionarea cognitiv este în mod obinuit însoit de operaii metacognitive (reflecie asupra gândirii) prin care se regleaz învarea i performan (Koriat, A., 1998); · dezvoltarea psihosocial cuprinde modificrile legate de personalitate, emoii i relaii ale individului cu ceilali. Pentru înelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizeaz câiva termeni cheie: · Creterea se refer la modificrile în mrime, care apar ca o consecin a creterii numrului de celule i a dezvoltrii esuturilor ca urmare a proceselor metabolice. · Maturizarea implic evoluia i dezvoltarea potenialitilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvene ireversibile; modificri comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcionale, ceea ce se manifest în patternuri de comportament fixe, neinfluenate de mediu. Atkinson i Hilgard (2005) definesc maturizarea ca ,,o succesiune cu determinare înnscut de cretere i schimbare, care este relativ independent de evenimentele externe". · Învarea este o schimbare relativ permanent în comportament care apare ca rezultat al experienei. Învarea depinde de cretere i maturare, deoarece acestea permit organismului ,,s fie gata" pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi confer unui organism flexibilitatea comportamental i cognitiv, permiându-i s se adapteze la condiii diferite de mediu. Exist patru timpuri fundamentale de învare: 1. habituarea (este o învare non-asociativ ce se caracterizeaz printr-un rspuns comportamental caracteristic unui stimul inofensiv; de exemplu: un sunet care ne sperie, repetat la intervale mici, reduce sperietura); 2. condiionarea clasic (este un proces de învare în care un stimul anterior neutru este asociat cu alt stimul prin împerechere repetat cu stimulul respectiv); 3. condiionarea instrumental sau operant (anumite reacii sunt învate pentru c afecteaz sau modific mediul înconjurtor); 4. învarea complex (învarea implic mai mult decât formarea de asocieri; conform lui Kohler: în prima faz se rezolv o problem pentru a se ajunge la soluie; în faza a doua: soluia se stocheaz în memorie i este utilizat de câte ori este nevoie).

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

capitolul

19

· Stadii ale dezvoltrii: ideea stadiilor presupune faptul c un anumit stadiu comportamental este organizat în jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de caracteristici. Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele stadiilor anterioare sau ulterioare. Toi copiii parcurg aceleai stadii în mod obligatoriu, accesul într-un stadiu superior fiind imposibil fr a se trece prin stadiile premergtoare. Strâns legat de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/ optime pentru un anumit tip de dezvoltare, în fapt momente cruciale în viaa unei persoane când se produc anumite evenimente, dac dezvoltarea evolueaz normal. Astfel, primul an de via este o perioad sensibil pentru formarea ataamentelor interpersonale (Rutter, Quinton i Hill, 1990); perioada precolar este semnificativ pentru dezvoltarea intelectual i achiziia limbajului (De Hart i colab., 2000).

Etape de dezvoltare

Ciclicitatea observat în dezvoltarea fiinei umane permite distingerea unor etape de vârst bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), aceast segmentare a etapelor de vârst fiind mai degrab didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri într-o msur foarte mare între ele. Fiecare copil este unic în modul în care crete, se dezvolt i dobândete deprinderi i competene. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie s ne ateptm ca toi copiii s ating acelai nivel de performan în aceleai timp. În general, este acceptat urmtorul traseu al ciclului vital: · Perioada prenatal (din momentul concepiei pân la natere); · Perioada de nou nscut i sugar (0 ­ 1 an); · Copilria timpurie (1 ­ 3 ani); · Vârsta precolar (3 ­ 6 ani); · Vârsta colar mic (6/7 ani ­ 10/11 ani); · Preadolescena ­ pubertatea (10/11 ani ­ 14/15 ani) · Adolescena (14/15 ani ­ 20 ani); · Vârsta adult tânr (20 ­ 40 ani); · Vârsta ,,de mijloc" (40 ­ 65 ani); · Vârsta adult târzie sau btrâneea (începând cu 65 ani).

Aplicaie Profesioniti

Gândii-v la dumneavoastr. În ce stadiu v situai acum? Care considerai c sunt punctele forte ce v caracterizeaz în aceast etap de dezvoltare? Asociai fiecare etap de dezvoltare cu caracteristicile pe care le considerai cele mai importante. Putei face desene, caricaturi, pentru a face explicite notele fundamentale. Discutai desenele dumneavoastr cu ali colegi i comentai-le. Ce ai învat din acest exerciiu?

Vârsta precolar

Vârsta precolar (3 ­ 6/ 7 ani) a fost mult vreme considerat o etap ,,neimportant" din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât s se joace. Cercetrile din ultimele zeci de ani au demonstrat fr îndoial faptul c, de fapt, chiar acest joc are o importan crucial. Într-un fel, jocul copilului echivaleaz cu ,,munca adultului". Prin joc, copiii îi dezvolt abilitile cognitive i înva noi modaliti de interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor semnificative nu doar fizice, ci i mentale i emoionale. Dei dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se petrec în acelai timp i nu separat, din considerente didactice vom aborda aceste aspecte în subcapitole diferite.

20

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Dezvoltarea fizic

· Ritmul creterii este difereniat: între 4 i 5 ani creterea este lent, uor intensificat spre sfâritul precolaritii. Se remarc progrese importante în coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii i în osificarea cartilajelor. Se continu procesul de osificare a oaselor metacarpiene i a celor carpiene, proces ce se va încheia pentru primele între 9 i 11 ani i, pe la 12 ani, pentru urmtoarele. Nutriia joac un rol important în acest proces de maturizare, ca i în dezvoltarea danturii. Se remarc faptul c fetele au talia mai mic decât bieii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stnculescu, I.I., 1970). · Se înregistreaz importante progrese în coordonarea ochi ­ mân i în coordonarea musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz în sarcini care presupun for fizic, în timp ce fetele se ,,specializeaz" în coordonri mai fine ale musculaturii. Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen. · Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau ,,bolile copilriei" duc la creterea imunitii, i par a avea i efecte benefice în registrul emoional i cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). În primul rând, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor stri i senzaii, fcându-l s îi contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala îl înva pe copil cum s îi fac fa, dezvoltându-i astfel un sentiment de competen. În cazul unei boli contagioase care se rspândete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale, un exerciiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificri fizice

Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de îngrijirile acordate copilului. Dezvoltarea e în principal pe vertical, câtigându-se în jur de 7 cm înlime i 2 kg greutate pe an, ceea ce înseamn o cretere în înlime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 ­ 118 cm, i în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg. Aceast cretere în înlime i în greutate este extrem de important, pentru c în reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena), având un rol în dezvoltarea stimei de sine. Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare. Dantura provizorie începe s se deterioreze i mugurii danturii definitive se întresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dac nu au o prea mare stabilitate. Se poate vorbi de o modificare spectaculoas la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani, creierul copilului cântrete 80% din creierul adult (în principal datorit procesului de mielinizare, proces prin care se formeaz teaca ce învelete fibra nervoas), dei întregul corp al copilului reprezint doar o treime din dimensiunile adultului. La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabil integrare senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permiând copilului o bun adaptare la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în grdini (Zlate, 1999). Pân la 5 ­ 6, ani vederea de aproape este mai slab decât vederea la distan. De asemenea, pân la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate baleia mai muli stimuli simultan, aa încât prinde un numr mic de stimuli în câmpul atenional i pe restul îi ,,ghicete". Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor corticale ce rspund de concentrarea ateniei. Tot acum apar modificri i la nivelul organelor interne: · Se lungete traheea, ceea ce scade frecvena infeciilor respiratorii în comparaie cu perioada de pân la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezisten la praf, la temperatura sczut, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice, care slbesc rezistena organismului pentru un timp relativ îndelungat i creeaz teren propice pentru contractarea altor boli (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). · Crete volumul intestinelor. · Are loc fortificarea sistemului imunitar. · Sporete pofta de mâncare, dar i controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al miciunii i la dispariia treptat în cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). · Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la 37°C la 7 ani.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

21

Abilitile motorii

La vârsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet. Se dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind învate de la ali copii, ceea ce subliniaz importana prezenei tovarilor de joac. Se dezvolt i abiliti motorii fine însuite de la aduli deoarece circumvoluiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigur tot mai mult un control mrit asupra micrilor: copilul toarn sucul în pahar, mnânc folosind furculia etc. Nivelul de activitate este exprimat de o puternic trebuin de joc care devine o activitate fundamental. Dac în jurul vârstei de 2 ani copiii se joac solitar, la 3 ­ 4 ani încep s se joace împreun, s vorbeasc unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporete efectul de socializare al jocului. La copiii mici dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se realizeaz în acelai timp i se intercondiioneaz. Copiii înva holistic, astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare le influeneaz pe celelalte i nici unul nu opereaz independent. Dezvoltarea fizic poate influena contribuia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obinerea anumitor performane ale grupului din care face parte. Reuita sau nereuita influeneaz în foarte mare msur imaginea de sine a copilului i stima de sine.

Aplicaie Educatori

Completai tabelul de mai jos, menionând aspecte de care s inem cont astfel încât s dm copiilor încredere în ei i în posibilitatea lor de a reui: Atunci când...

structurm grupurile care cuprind copii mai mari împreun cu copii mai mici formulm sarcini care presupun cooperare copiii se întrec în jocuri sportive bieii domin fetele în joc alte situaii....

Trebuie s avem grij s...

Dezvoltarea cognitiv

Generic, dezvoltarea cognitiv reflect abilitatea copilului de a înelege relaiile între dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic, înelegerea acestor relaii se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi logic, de a asimila i utiliza cunotine despre mediul înconjurtor i despre lumea în care triete, precum i de a avea noiuni matematice de baz. Pentru cei mai muli educatori din România, cea mai cunoscut abordare teoretic referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetian. Vom relua câteva dintre tezele de baz ale acestei teorii, la care vom aduga exemple generate de cercetri recente, precum i teme de reflecie i aplicaii.

Aplicaie Educatori

Din perspectiva teoriei piagetiene, în tabelul urmtor v propunem câteva dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive în stadiul preoperator (2 ­ 7 ani). V invitm s completai a treia i a patra coloan, exemplificând activiti de învare pe care le putei iniia în grdini, respectiv activiti care pot fi iniiate de prini.

22

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Caracteristica 1

Concretee Ireversibilitate

Descriere 2

raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic; incapacitate de a parcurge pe plan mental aciunile i în sens invers; convingerea c oricine vede lumea prin ochii si, i oricine o experieniaz în mod similar; atenie acordat unei singure dimensiuni la un moment dat; concentrare pe felul în care se prezint perceptiv lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri; dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A; Capacitatea sporit de a combina performana la sarcini dificile cu comunicarea eficient;

Activiti de învare iniiate în grdini 3

Activiti care pot fi iniiate de prini 4

Egocentrism

Centrare

Focalizare pe stare, nu pe transformare

Gândirea transductiv Scenarii cognitive

Altele...

Procese i caliti psihice Atenia

Atenia selectiv este mai puin eficient decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s îi monitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici. O caracteristic a abilitilor atenionale la vârsta precolar o reprezint scanarea nesistematic. Când au de scanat mai muli stimuli în vederea lurii unei decizii, copiii apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate. Într-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 ­ 6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu câte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice de direcionare i concentrare a ateniei, care coreleaz cu un numr crescut de erori. Când ,,scaneaz" o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus i încearc s acopere tot câmpul vizual, asemenea adulilor. O alt caracteristic a ateniei la aceast vârst o reprezint distractibilitatea crescut, adic faptul c cei mici nu pot rmâne focalizai pe o sarcin timp îndelungat.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

23

Aplicaie

Educatori

Selectai din descrierea anterioar, dou aspecte de care inei seama în ceea ce privete concentrarea ateniei la copiii mici. Completai apoi spaiile libere în cele 8 enunuri: Deoarece copiii mici nu pot rmâne focalizai pe sarcin timp îndelungat, trebuie s am grij ca: 1. Obiectivele s vizeze ............................................................................................................................. .................................................................................................................................................................... dar s nu omit .......................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 2. Materialele utilizate s .......................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 3. Timpul de lucru destinat unei activiti s ............................................................................................ .................................................................................................................................................................... 4. Activitile s alterneze ......................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 5. S explic prinilor c ........................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 6. S acord copiilor posibilitatea s .......................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 7. S echilibrez .................................................. cu .................................................................................. .................................................................................................................................................................... 8. Pe viitor s m gândesc i la ................................................................................................................. ....................................................................................................................................................................

Memoria

S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai recent îns s-a artat c pentru materiale ,,potrivite" copilului ­ adic bazei sale de cunotine - capacitatea memoriei de lucru crete. Pe de alt parte, s-a considerat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie (cunotine despre strategii de memorare i de utilizare a acestora) la aceast vârst. S-a dovedit îns c pur i simplu copiii de 3 ani nu îi dau seama c li se cere s memoreze ceva i apoi s redea, pe când cei de 6 ani îneleg ce anume dorim de la ei. Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac tim s le solicitm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil pentru a ,,memora" unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgând-o spre ei), iar alii chiar inut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci când copiii sunt motivai s-i aminteasc un anumit lucru, chiar vor depune efort în acest sens. În alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze în mai multe locaii, copilul a început s caute în cea din urm locaie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane. Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic. Dei se consider, în general, c memoria precolarului este mai puin performant, recunoaterea îns, este mai bun decât reactualizarea. Astfel, perioada latent a recunoaterii la copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani dureaz 1 ½ ­ 2 ani. Dac recunoaterea cunoate un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un material perceput poate fi reprodus) crete mai încet. La 3 ani reactualizarea este de câteva sptmâni, la 4 ani de câteva luni. Numeroi psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat c memoria este mai activ în joc. Copilul, în acest caz, intuiete cerina fixrii i pstrrii sarcinilor care i se traseaz.

24

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Copilul înva poezii pe care le reproduce cu plcere, îns nu poate continua recitarea dac este întrerupt, decât dac reia totul de la capt. Performanele mnezice ale precolarului sunt potenate de triri emoionale puternice. Astfel, bucuria, plcerea, mulumirea pe care copiii le triesc în legtur cu un eveniment, o persoan sau o jucrie intensific procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar tririle emoionale negative genereaz comportamente de respingere care merg pân la refuzul de a merge la grdini. Aceasta înseamn c materialul de memorat ales trebuie s produc un colorit emoional pozitiv. Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei însemn c cei mici pot evoca cu relativ uurin imaginea obiectelor, a jucriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificil este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastic, expresiv, a coninutului diferitelor povestiri, basme, explicaii. Productivitatea memoriei crete de la o grup de vârst la alta dup cum urmeaz: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singur dat, copiii de 3 ­ 4 ani memoreaz în medie un cuvânt; la 4 ­ 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 ­ 6 ani, 4 cuvinte. Memorarea mecanic suplinete experiena cognitiv redus. Primele încercri mai evidente de memorare intenionat apar la vârsta de 4 ­ 5 ani.

Aplicaie Educatori

Analizai rezultatele cercetrilor privind memoria la copiii mici. Alegei una dintre ideile pe care le considerai relevante i utile pentru activitatea profesional i completai tabelul urmtor. Oferim un exemplu, ca reper: pornind de la premisa c tririle emoionale puternice sunt direct legate de calitatea memorrii la copiii mici, ca educator trebuie s am grij: 1. Copiilor mai mici de 3 ani le ofer materiale care s ............................................................................. ................................................................................................................................................................... Copiilor de peste 5 ani s le organizez activiti care s ............................................................................ ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 2. Înainte de organizarea serbrilor, s discut cu copiii despre, ............................................................... ................................................................................................ i s exersez cu ei ...................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 3. S îi ajut s îi reaminteasc despre ...................................................................................................... ................................................................................................................................................................... cu ajutorul ilustraiilor, fotografiilor, cântecelor ....................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... i s îi pun pe copii în situaii diverse, în care s triasc emoii pozitive, cum ar fi ............................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 4. În cazul în care copiii triesc emoii negative, discut cu ei despre ....................................................... ................................................................................................................................................................... 5. S explic prinilor c ................................. .......................................................................................... ................................................................................................................................................................... 6. S creez situaii în care copiii îi reamintesc despre ........................................................................... ................................................................................................................................................................... i discutm despre ..................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 7. S echilibrez .................................................. cu .................................................................................. ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 8. Pe viitor s m gândesc i la ................................................................................................................. ................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

25

Limbajul

Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic: apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lâng limbajul social, o caracteristic a acestei vârste este reprezentat de ,,vorbirea cu sine", care însoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 ½ ­ 5 ½ ani, fapt ce va intensifica funcia sa cognitiv. În condiiile unei educaii corecte i dezvoltri fr probleme, în jurul vârstei de 3 ani, copilul îi însuete, în linii mari, pronunia fonemelor limbii materne. Totui sunt dese cazurile în care precolarul mic întâmpin dificulti atât în plan auditiv, cât i articulator, în diferenierea consoanelor sibilante i j de siflantele s i z (apar substituiri de tipul: sase în loc de ase, zoc în loc de joc), a consoanelor semioclusive c (ce, ci), (ge, gi), (în loc de ceai copilul pronun eai; în loc de cine, ine; în loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronun i se difereniaz l i r, care adesea sunt substituite sau omise (laa sau aa în loc de ra, tlei sau tei în loc de trei, iampa în loc de lampa). În jurul vârstei de 5 ­ 6 ani, frecvena defectelor de pronunie scade considerabil. În mod normal, în jurul acestei vârste, copilul i-a însuit structura fonematic i ritmic a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaionale i melodice ale frazei. În ceea ce privete vocabularul, date statistice din anii '80 arat urmtoarea situaie: la 3 ani acesta cuprinde 800 ­ 1000 cuvinte, la 4 ani se dubleaz (1600 ­ 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toat relativitatea lor, aceste cifre evideniaz faptul c, în condiii normale de educaie, la sfâritul precolaritii, copilul stpânete lexicul de baz al limbii materne. Interesant este i repartiia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmeaz verbele (indicativul prezent predomin mult vreme în vorbirea copiilor. De exemplu ,,tat, te rog, desface cutia"; ,,ca s se joac cu fetia"; ,,s-l bag în ap" etc.; greeli în formarea perfectului compus: ,,am puiat" în loc de ,,am pus", ,,m-am ardat" în loc de ,,m-am ars" ), prepoziiile i conjunciile. Interesante sunt i cuvintele nscocite: glumeaz, destinge lumina, câinelu etc. Extrem de important este faptul c acumularea experienei verbale duce treptat la formarea unor generalizri lingvistice empirice, la elaborarea aa-numitului ,,sim al limbii", de mare ajutor în scrierea corect, în etapa colaritii.

Abiliti conversaionale

Limbajul i conversaia au avut i continu s aib rol fundamental în stabilirea i meninerea grupurilor umane (pentru anunarea pericolelor iminente, descrierea strilor mentale etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciiu i efort, pentru c orice conversaie implic: · presiunea timpului ­ e important s fii în pas cu vorbitorul, s decodifici informaia destul de rapid, pentru c altfel nu înelegi ce i se spune; · abilitatea de a decoda eficient mesajul ­ se dezvolt dup apariia limbajului; · abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaia ­ influeneaz mult performana celor mici. Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, în ce context, unde, cu cine. Ei înva de mici c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant pentru cellalt i având valoare de adevr ,,aici i acum", adic un suport real. De aceea, când au de-a face cu un mesaj mai ,,criptic", cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, precolarii sunt foarte derutai. De asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile în care adulii folosesc redundant o anumit expresie (,,Ce mai faci?"). Capacitatea lor înc insuficient dezvoltat de a descifra mesaje poate explica de ce nu îneleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi i un efect al diferenelor culturale, pentru c, în zone diferite ale globului, conversaia (mai ales cea adult ­ copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt testai, sunt luai prin surprindere i nu fac fa. Practic, se poate spune c ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural ­ conversaionale ale acestui mediu. Conversaia cu copiii poate deveni o modalitate eficient de cunoatere, reglare i centrare pe copil a demersului didactic, în urma feedbackului obinut de la copii.

26

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Recomandare Deoarece stilurile de comunicare sunt puternic marcate de diferenele culturale din familii diferite, este important s încurajai vizibilitatea lingvistic a familiei din care provine copilul i s o valorizai la nivelul clasei. De aceea, putei lua ca reper lista urmtoare, în care vei regsi practici pe care deja le utilizai la clas i alte aspecte pe care înc nu leai aplicat sau la care simii nevoia s mai reflectai înc. Argumentai-v rspunsurile, completând tabelul de mai jos.

Exemplu de activitate 1

Etichetez obiectele din sala de clas în limbile vorbite de copii, acas. Folosesc formule de salut i de mulumire în mai multe limbi de circulaie. Pun la dispoziia copiilor obiecte i imagini care reflect diversitatea cultural i lingvistic. Permit copiilor s foloseasc limba matern în comunicarea din clas. Facilitez înelegerea între copii care provin din medii lingvistice diferite i ofer sistematic sprijin. Citesc împreun cu copiii cri i comentez imagini care prezint oameni din culturi diferite. Discut despre personaje, srbtori, eroi, cântece care reflect diversitatea (de gen, caracteristici fizice, abiliti diferite, diversitatea etnic etc.).

Deja o realizez la clas i efectele asupra copiilor constau în... 2

M gândesc s o organizez în sptmâna curent, deoarece... 3

Cred c nu este posibil s o aplic la clas în acest an, pentru c... 4

Alte exemple....

Naraiunile ­ povestiri

Tendina de a da form narativ experienei este tipic oamenilor. Unii autori consider c povetile sunt singurele ce pot cuprinde întregul existenei umane pentru c înglobeaz un trecut, un viitor i complexitatea relaiilor sociale în care suntem prini. Naraiunile nu reprezint doar o form a discursului, ci o form a gândirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvolt i se manifest, înc

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

27

de la vârste foarte mici. Fa de scenariile cognitive (menionate la descrierea caracteristicilor stadiului pre-operaional) povetile conin: · o anumit tem; · personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi caracterizate în termeni de intenii, scopuri, motivaii, convingeri, stri afective, valori; · scenarii care se complic pe msur ce se deruleaz naraiunea; · episoade ce propun situaii ­ problem ce trebuie rezolvate; Cercettorii i teoreticienii produselor narative au analizat cu precdere naraiunile pentru copii i au identificat urmtoarele componente tipice ale naraiunii: (Mandler & Johnson, 1977, Popenici, 2001, Egan, 1997). · expoziiunea care cuprinde prezentarea protagonitilor, informaii despre timp i loc etc. · înlnuire de episoade care construiesc aciunea: fiecare episod are o intrig, adic exist un scop pe care unul sau mai muli vor s-l ating, dar exist i obstacole, iar succesul sau eecul demersului duce povestirea la... · sfârit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru c scopurile se repet, schema organizrii unui episod se gsete i în altele. Unele teorii stipuleaz c ce se întâmpl într-un episod reprezint modificarea unui scenariu (un element este schimbat, lipsete etc.). Finalul poate fi fie sub forma ,,happy end" (,,...i au trit fericii pân la adânci btrânei..."), fie sub forma concluziilor unor personaje. Toate aceste caracteristici fac ca povetile s fie o foarte important surs de informaie. Nu se tie dac acest pattern narativ este înnscut sau, pur i simplu, i se potrivete cel mai bine copilului i acesta îl adopt. Iat cum copilul relateaz naraiunile, la diferite vârste: · la 4 ani memoreaz foarte multe episoade, dar le relateaz dezordonat; · la 5 ani menine firul aciunii i o duc spre final, dar nu pot desprinde concluziile; · la 6 ani relatrile sale ajung s fie similare naraiunilor adulte. Acest pattern nu caracterizeaz doar evenimentele fictive, ci i nararea unor evenimente reale. Judith Hudson a artat c atunci când copiii sunt pui s relateze evenimente care au un coninut emoional, ei par s discrimineze narativ între evenimentele pozitive i cele negative. În cazul ,,incidentelor" negative chiar i cei de 4 ani i jumtate sunt în stare s structureze cauzal episoadele i s împing aciunea spre un sfârit (cel care a cauzat emoia negativ). În cazul emoiilor pozitive, naraiunile fie sunt simple cronologii, fr gradare afectiv, fie exist doar o focalizare pe finalul fericit. La 3½ ani ­ 4 ani receptarea povetilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

Aplicaie Educatori

Având în vedere caracteristicile specifice vârstei, identificai i comentai exemple de materiale narative care s fie utilizate adecvat pentru copiii din grupa la care lucrai.

Enun

Ascult poveti i povestiri scurte, simple pe care le prefer cu un final fericit. Le face plcere s asculte poveti înregistrate la radio, pe caset audio, CD. Ascult cu mare interes poveti citite de aduli. Intervin pe parcursul povestirii i propun alte variante de final. Se concentreaz maximum 10 minute când ascult o poveste.

În jurul vârstei de ....

Prin urmare, la clas folosesc...

28

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Raionamentul

Cele mai recente cercetri arat c cei mici sunt mai raionali i mai capabili de raionamente veritabile decât se credea în mod obinuit. Copiii sunt nite gânditori mai activi uneori chiar decât adulii, pentru c au cunotine i experiene puine, se întâlnesc mai des cu situaii noi, i de aceea au o gândire mai puin automatizat decât cea adult, mai flexibil. i raionamentul, i rezolvarea de probleme au un scop i presupun inferen, considerat în sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pân la un scop pe care vrei s-l atingi). În cazul copiilor nu este vorba de erori de logic în realizarea inferenelor. De exemplu, ei pot face raionamente de genul ,,dac paharul nu are toart, înseamn c nu e al mamei". De asemenea, pot face inferene legate de anatomia altor persoane, atunci când spun c ,,ghicesc" prile din care sunt compui ceilali. Totodat sunt capabili de analogie, de exemplu, când se întreab dac pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi. Nu pot verbaliza îns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar putea duce la concluzii raionale. Relaii de tip analogic sunt acelea în care derivarea unui enun din altul, interferena se face pornind de la asemnrile pariale între dou sau mai multe fenomene. Deci, neglijându-se diferenele, se caut analogii, evideniindu-se acele atribute transferabile care pot conduce la inovaii sau chiar la noi creaii, invenii. Din punctul de vedere al psihologiei tradiionale, nu pot exista analogii înainte de stadiul operaiilor formale. Dar, mai recent, exist ipoteza c i copiii pot face raionamente analogice în domenii de cunotine ce le sunt familiare i pentru situaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere. K.J. Holyoak a realizat un experiment în care copilului i se ddea un vas plin cu mingi i i se cerea s mute coninutul în alt vas, mai îndeprtat, lâng copil existând bee, sfori, foarfeci i o tij de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrjitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaia explicit c în poveste pot s gseasc un ajutor la problema lor i-a determinat s duc treaba la bun sfârit. S-ar prea c exist o corelaie important între cunotine i performana copiilor în raionamentele analogice. Se consider c aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci i un mecanism de achiziie a informaiilor i de modificare a actualului nivel de cunotine: analogia reprezint extragerea relaiilor dintre obiecte familiare i extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

Aplicaie Cadre didactice

1. Facei o list cu exemple de raionamente pe care le-au realizat copiii. Dincolo de frumuseea i coerena raionamentelor i analogiilor operate, folosii aceste exemple pentru a cere copiilor s descrie la ce s-au gândit. Abordarea metacognitiv va fi astfel încurajat. 2. Discutai cu colegii de grdini i cu prinii copiilor exemplele, pentru a vedea care este, de fapt, mecanismul logic utilizat de copii. Putei folosi ,,jurnalul" pe care muli prini îl in pentru copil, în care noteaz astfel de exemple. De regul, un asemenea jurnal este artat copilului când este mai mare i folosit ca o ,,comoar de înelepciune" i surs de amuzament...

Rezolvarea de probleme

O problem apare atunci când subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s reacioneze la o situaie stimul, pentru care nu are un rspuns adecvat stocat în memorie. O problem apare când exist: a) o stare iniial a organismului i a mediului su; b) o stare ­ scop, o situaie diferit de cea iniial, pe care subiectul e motivat s o ating; c) o mulime de aciuni i operaii a cror realizare face plauzibil atingerea scopului. (Mircea Miclea, 1999) Rezolvarea de probleme presupune strategii de depire a obstacolelor i de evaluare a rezultatelor. Din aceast perspectiv, comportamentul bebeluilor cuprinde rezolvri de probleme: de exemplu, atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plcut. La 18 luni exist deja capacitatea de a alege între mai

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

29

multe strategii rezolutive. Totui, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecvent a unor asemenea strategii, i nu e sigur c cel mic poate fi în stare s-i conserve strategia optim pân data viitoare. Hudson, Shapiro i Sosa (1995) au artat îns c exist o dependen de context a capacitii rezolutive, adic exist domenii în care copilul se implic mai mult, le cunoate mai bine i astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe i (sau) mai bune. Un rol foarte important în dezvoltarea capacitii de autocontrol îl reprezint limbajul, în special vorbirea cu sine, care însoete activitatea de rezolvare de probleme i care va deveni ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de copii ,,povestesc" doar dac sarcina este dificil, dar nu imposibil. De asemenea, sunt în stare s discrimineze între problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), i cele care nu îl implic (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent când se înregistreaz un eec în rezolvarea unei probleme. Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz mai mare de impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e încuraja s mai reziste, aceasta fiind o strategie natural pentru unii în amânarea gratificrii.

Reflectai Profesioniti

Reflectai asupra rolului limbajului în clarificarea problemei, rezolvarea problemei i construirea încrederii în sine a copilului. Completai tabelul urmtor:

Ce face copilul pentru a rezolva problema?

Cere ajutorul unui adult.

Ce pot face adulii pentru a sprijini copilul în rezolvarea problemei?

Oferii-i sprijinul când cere. Cerei copilului s rezolve singur sarcini în care tii c va avea succes, pentru a-i da încredere în forele proprii.

Observaii

Discut cu ali copii rezolvarea unei probleme.

Dac un copil nu este pregtit, se va simi speriat i copleit de situaie i exist riscul s refuze pe viitor implicarea în activitate.

Prezint celorlali problema cu cuvintele sale. Folosete propria experien anterioar pentru a gsi soluii potrivite.

Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Cercetrile din ultimele decenii ne-au demonstrat c trebuie s abordm copilul ca întreg, având în vedere dezvoltarea sa fizic, dar i emoiile i creativitatea, încadrate de istoria sa personal ca identitate social (Moss i Petrie, 2002). Perioada copilriei timpurii este marcat de schimbri dramatice în comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai încreztori în forele proprii i trec la explorarea unui ,,câmp" mult mai larg, inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important de învare social. Conceptul de ,,sine" sufer modificri, la rândul su. Copiii încep s se perceap nu doar ca simpli ,,actori" ai propriilor aciuni, ci i ca ,,regizori" ai acestora deoarece se construiete în jurul sinelui un corpus de evaluri pozitive sau negative, care constituie stima de sine. Un alt aspect al conceptului de ,,sine" care se dezvolt la aceast vârst îl reprezint identitatea de gen. Conceptul de ,,gen" se exprim atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului cruia îi aparine i în înelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau fat, cât i în înelegerea constanei genului în ciuda unor schimbri superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau ,,gender",

30

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

în englez) reprezint asumarea mental a sexului. Progrese semnificative apar i în capacitatea de autoreglare i autocontrol. Precolarii pot mult mai bine s îi inhibe aciunile, s accepte amânarea recompenselor i s tolereze frustrrile. Sunt capabili s internalizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci când adulii nu sunt de fa. De asemenea, reuesc s îi automonitorizeze comportamentul în funcie de context.

Reflectai Profesioniti

Cercetrile din ultimii ani au atras atenia în mod special asupra competenelor sociale i emoionale ale copiilor mici. Starea de bine a copilului este decisiv pentru dezvoltarea lui general i influeneaz toate procesele psihice. De multe ori, comportamentul social sau emoional al copilului este interpretat eronat de ctre aduli. De exemplu, teama de separare exprimat prin plâns este interpretat ca ,,rsf", sau refuzul de a împri jucriile la vârsta de 3 ani i jumtate ca ,,proast cretere".

Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider c diferenele între copii pot fi regsite pe un continuum timiditate inhibiie sociabilitate extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci când copiii întâlnesc situaii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele ,,inhibate" pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poz ­ caracterizat drept poza lui preferat ­ iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina în 5 ­ 10 secunde. Aceste diferene (S-I) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea ,,totul sau nimic". Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse în relaie i cu strategiile adaptative ale copiilor de 4­6 ani. În copilrie se dezvolt relaiile cu prietenii. Începând de la 3, ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârst i tendine comportamentale. Dup ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferene în tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c în interiorul grupului de prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect în numrul crescut de conflicte. Între prieteni exist atitudini mai înelepte, de negociere i renunare în favoarea celuilalt pentru soluii care s împace ambele pri. Se afirm c cel mai important lucru în stabilirea unei relaii între copiii de 3 ­ 5 ani ar fi capacitatea de a împrti aceleai scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joac împreun. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de aciune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domin i impun idei, chiar dac, la rândul lor, se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinele agresive ale acestora.

Aplicaie Educatori

Completai lista de mai jos cu exemple de comportamente care în mod frecvent sunt incorect etichetate i construii reacii prin care dumneavoastr, ca specialiti, intervenii pentru a-i ajuta pe cei din jur s îneleag comportamentul copilului. Discutai cu colegii despre aceste exemple, identificai vârsta la care aceste comportamente ar putea fi descrise ca problematice i identificai cele mai eficiente modaliti de intervenie. · La 2 ani, plânge când nu vede adulii cu care este obinuit sau în prezena strinilor. · Întrerupe adulii atunci când acetia vorbesc. · Folosete adeseori ca argument: ,,Aa a spus mama", ,,Doamna educatoare nu..." · Se joac sau lucreaz fr s îi deranjeze pe ceilali timp de maximum 5 minute.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

31

Note

32

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Grdinia, mediu incluziv [4]

Începerea grdiniei este o mare tranziie pentru cei mai muli copii, deoarece este startul pentru noi experiene într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii s devin anxioi pentru c se activeaz teama de necunoscut: grdinia. Aici întâlnesc copii diferii fa de ei: înlime, greutate, pr, piele, îmbrcminte, limb, gen, etnie, dizabilitate, situaie material, familie, istorie personal etc. În funcie de dimensiunea legislativ, administrativ, didactic, social, psihologic, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse de stres, dac nu sunt bine gestionate. De dorit ca grdinia s fie sau s devin un mediu incluziv de învare. În primul rând, prin ,,împuternicirea" resurselor umane (educatoarea, personalul de îngrijire, specialitii, familia, comunitatea, etc.) implicate în educaie cu instrumentele i atitudinile necesare, astfel încât s creeze oportuniti de dezvoltare pentru toi copiii. Un mediu incluziv va rspunde nevoilor individuale, va crete ansele pentru succes ale tuturor copiilor, va dezvolta respectul i imaginea de sine, va valoriza în mod benefic diferenele dintre persoane, va încuraja comunicarea deschis despre orice, va reduce sau ameliora în acelai timp comportamentele discriminative i stereotipurile. Grdinia ca mediu incluziv, ader la principiul centrrii pe identitatea unic a fiecrui copil. Toi copiii au dreptul la educaie. O grdini incluziv: · rspunde nevoilor, drepturile i responsabilitilor copiilor i angajailor; · este prietenoas, deschis, adecvat decorat; · presupune înelegerea i acceptarea diferenelor dintre copii; · este bazat pe democraie i solidaritate uman, pe lucrul în echip; · este echitabil; · ofer rspunsuri adecvate situaiilor educaionale variate; tiai c... · manifest flexibilitate i adaptare la schimbare; În mediul incluziv, copiii... · înv acceptarea i integrarea tuturor copiilor; · obin rezultate mai bune, la · respect aptitudinile, interesele, abilitile, dizabilitile, nivel academic; caracteristicile fiecruia. Obiectivele incluziunii în educaia precolar presupun · au o stim de sine crescut; dezvoltarea i aplicarea unor strategii educaionale care · rezolv mai uor conflicte; s promoveze contientizarea i formarea la copii a unor · reacioneaz pozitiv la comportamente în direcia toleranei i nondiscriminrii, schimbri; acceptrii copiilor cu CES: copii cu dizabiliti, copii supradotai, · sunt mai inteligeni emoional; copii de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situaie · dezvolt abiliti personale i socio-economic precar etc. Educaia incluziv este corelat sociale; cu nevoile speciale ale copiilor cu dizabiliti variate sau cerine · manifest interese educative speciale i obinerea progreselor specifice. Incluziunea profesionale variate; se discut în termeni de politici educaionale, dar în acelai timp, este o provocare, pentru dezvoltarea copiilor ca ,,ceteni activi". · nu au prejudeci i Dac nu sunt respectate, exprimate i încurajate s se dezvolte, stereotipuri; diferenele dintre copii într-un grup cauzeaz probleme (de · au o atitudine pozitiv fa de exemplu: agresivitate, violen, neglijare etc.). În consecin, via. incluziunea solicit atenie asupra diferenelor dintre copii, dar i adaptarea grdiniei la aceste diferene. În procesul de incluziune (www.inclusiveschools.org)

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

capitolul

33

se pune accent pe necesitatea grdiniei de a-i schimba principiile de aciune i modalitile de abordare în funcie de nevoile copiilor. (M. Andruskiewich, K. Prenton, 2007) Valorizarea unui mediu incluziv este util pentru toi copiii, dac educatorii îmbuntesc practicile de organizare a activitilor i folosesc diversitatea în clas ca o resurs i ca o oportunitate echitabil de învare. Educatorii pot aciona astfel: · folosesc resurse educaionale atractive; · pregtesc pachete de învare adaptate fiecrui copil; · individualizeaz învarea i jocul; · respect stilurile de învare; · deleag responsabiliti; · utilizeaz experienele copiilor; · propun lucrul în echipe; · încurajeaz copiii s-i exprime opiniile, cu argumente, s fie empatici, s aib flexibilitate. (H. Cameron, 2008) Grdinia incluziv este benefic pentru toi actorii responsabili de educaie, dar în special pentru copii. De exemplu, copiii înva ,,socializarea" prin comunicarea i interaciunea cu ceilali colegi de grup. Copiii leag prietenii prin aceste contacte, afl despre interesele i preferinele pentru anumite activiti (de exemplu, unii copii deseneaz, picteaz, alii încep s cânte la un instrument, alii sunt ,,povestitori", altora le place s creeze colaje, s vizioneze desene animate, s inventeze poezii, iar alii sunt ,,campioni" la practicarea unui sport sau le place s observe natura etc.), se cunosc, iar bunele relaii, starea de bine dintre ei, reprezint o condiie facilitatoare pentru învare i dezvoltare.

Reflectai Unitatea i consistena atitudinilor i practicilor incluzive constituie responsabilitatea tuturor celor care lucreaz cu copiii i acest lucru ,,se simte" imediat ce se trece pragul grdiniei. Un mediu incluziv se bazeaz pe respectul transmis i ,,imprimat" activitilor de toi membrii echipei: educatori, directori, consilieri, asisten sociali, tutori, psihologi, personal de îngrijire, portari, medici, prini, reprezentani ai comunitii.

Ce poate face echipa managerial?

Pregtirea profesional i deschiderea echipei manageriale a grdiniei sunt aspecte extrem de importante în dezvoltarea unui mediu incluziv, astfel încât s-i motiveze i s-i inspire pe angajaii s-o urmeze. Reflectai, adaptai i aplicai unele din soluiile urmtoare: · Promovarea imaginii grdiniei printr-un marketing educaional care s cuprind respectarea principiilor educaiei incluzive; · Realizarea unor activiti de informare despre integrarea i progresul copiilor cu CES, despre politicile educaionale, despre resursele educaionale folosite; participarea la ,,activiti deschise", de exemplu, Zilele Educaiei Incluzive ,,Împreun, ne jucm i învm!" prin organizarea unor activiti de tip: carnaval, expoziii cu produse ale activitii copiilor, strângere de fonduri, serbri, concursuri etc.; · Asigurarea unor spaii de învare confortabile, sigure, adaptate nevoilor fizice, psihologice i de educaie ale fiecrui copil, atât în grdini, cât i în curtea acesteia (resurse umane, resurse logistice, locuri de joac, resurse educaionale); · Dezvoltarea unei culturi organizaionale incluzive i prin folosirea unor modaliti ca de exemplu: utilizarea mesaje de întâmpinare afiate (postere, afie), afiarea viziunii i misiunii grdiniei, acceptarea tradiiilor, obiceiurilor copiilor i angajailor; · Tratarea echitabil a tuturor copiilor i prinilor indiferent de etnie, nivel socio-economic, tip de dizabilitate etc., de ctre toi angajaii instituiei, pentru optimizarea atitudinii incluzive a prinilor, pentru crearea unei atmosfere în care nimeni nu este subestimat, prin celebrarea succeselor împreun; · Participarea personalului colii i a comunitii la luarea deciziilor: Consiliul de Adminstraie, Consiliul prinilor etc.; · Încurajarea participrii angajailor la cursuri de formare i dezvoltare profesional pe tema educaiei incluzive, prioritate a politicilor educaionale europene pentru o dezvoltare global i armonioas a copilului;

34

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

· Scrierea unor programe i proiecte educaionale în domeniul educaiei incluzive (www.anpcdefp.ro, www.fseromania.ro); · Încurajarea imaginrii i implementrii unor activiti în care se pot implica i copiii cu CES (de exemplu, dac de 1 Iunie se organizeaz un concurs sportiv la proba alergare de vitez, pentru un copil cu deficiene motorii, se va oferi o alternativ, cum ar fi: comentator sportiv, suporter în galerie).

Ce pot face prinii într-un mediu incluziv?

Prinii pot s se implice în viaa grdiniei, s aib încredere în politicile promovate de grdini, s încurajeze talentele i succesele copiilor lor, s nu se descurajeze dac au copii cu CES, s accepte diversitatea, s accepte propriul copil ca pe o fiin distinct, unic, special, s-i accepte pe ceilali, s apeleze la servicii de suport oferite de grdini i de comunitate (psihologi, asisteni sociali mediatori, etc.), s propun grdiniei s dezvolte programe educaionale, în funcie de nevoile identificate, si asume responsabiliti i s practice voluntariatul în grdini, s acorde feedback pozitiv, s fie buni asculttori, s aib iniiativ i s participe la activitile propuse de grdini (de tipul ,,O familie pe sptmân", ,,Ziua tailor", ,,Centru/ club pentru prini", ,,Cercul prinilor liberi", ,,Prinii, agenii diversitii", ,,Tabra de var a prinilor", ,,Bunicii sunt cu noi", petrecerea zilelor de natere etc.).

Ce pot face consilierii/ psihologii/ tutorii?

Consilierii colari, psihologii, tutorii, pot s iniieze campanii de informare în rândul copiilor, prinilor i educatorilor, personalului de îngrijire, s organizeze cursuri de formare pe domeniul incluziunii copiilor cu CES, s respecte diferenele individuale i de dezvoltare, opiunile i valorile personale, s contribuie cu resurse educaionale la amenajarea grdiniei, s previn i s identifice situaiile de criz, s evalueze i s monitorizeze progresele copiilor, s iniieze evenimente educaionale (,,Ziua fr discriminare", ,,Ora tcerii" etc.).

Ce poate face comunitatea?

Comunitatea poate s asigure suport logistic i financiar grdiniei (de exemplu, buget pentru tutorii care asist copiii cu CES), s vin la întâlniri cu copiii din grdini, cu educatorii i prinii, s motiveze comunitatea oamenilor de afaceri pentru susinerea prin campanii de strângere de fonduri copiii cu CES i pentru familiile acestora, mai ales cele aflate în situaie de risc (familii monoparentale, familii cu nivel socio-economic sczut), s iniieze parteneriate în dezvoltarea unor proiecte educaionale (copiii autiti, copiii cu ADHD, copiii supradotai etc.), s ofere modaliti atractive de petrecere a timpului liber (spaii destinate relaxrii, jocului, sportului, centre de resurse etc.).

Aplicaie Identificai ,,nivelul de incluziune" în grdinia dumneavoastr. Analiza SWOT

Puncte tari Consultm prinii i inem seama de propunerile lor în elaborarea politicilor grdiniei. ... Oportuniti Avem o colaborare foarte bun cu mediatorul colar.

Puncte slabe Grdinia nu are dotri pentru copiii cu deficiene locomotorii. ... Ameninri Primria nu a achiziionat un mijloc de transport pentru copiii precolari. Muli prini pleac la munc în strintate, iar copiii nu frecventeaz grdinia. ...

Analiza SWOT: Instrument analitic folosit pentru evaluarea punctelor forte, punctelor slabe, a oportunitilor i ameninrilor la adresa unei instituii, a unei situaii sau probleme de rezolvat, în vederea proiectrii soluiilor.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

35

Aplicaie

Analiza GAP

Propunei modaliti de dezvoltare a ,,gradului de incluziune" în grdinia dumneavoastr. Rspundei la urmtoarele întrebri: 1. Unde suntem în ceea ce privete incluziunea? 2. Unde dorim s fim în ceea ce privete incluziunea? 3. Cum putem ajunge acolo?

Analiza GAP: Metoda de analiz destinat identificrii unor componente actuale i preferate, unor pai de aciune, prin care se poate vedea dac i în ce msur strategia actual a instituiei va duce sau nu la îndeplinirea obiectivelor. Este important pentru a determina resursele necesare, actuale sau viitoare, adaptate îndeplinirii noilor cerine ale planurilor strategice.

Aplicaie Profesioniti

Grdinia mea este un mediu incluziv? Dezbatei împreun cu educatorii, prinii, managerii, consilierii, reprezentai ai comunitii indicatorii listai mai jos. Gsii exemple concrete pentru fiecare indicator în parte!

Atitudine fa de incluziune, în general Atitudine fa de copiii cu CES Arhitectur (în grdini, în afara grdiniei) Modaliti de comunicare Politici incluzive Proceduri i strategii educaionale Practici incluzive Resurse educaionale Legtura grdinicomunitate Relaiile

Adresai întrebri copiilor i realizai un scurt film despre percepia acestora fa de acceptarea diversitii din grdinia lor.

În holul de la intrare sunt expuse lucrrile tuturor copiilor...

Toi copiii din comunitate sunt bine primii în grdini...

Avem un cod de bune practici folosit cu scopul de a reduce barierele participrii tuturor copiilor la educaie...

Srbtorim evenimente din toate culturile comunitii...

36

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Rolul adultului în dezvoltarea global a copilului [5]

Copilul înva cu preponderen din contactul su cu mediul fizic i social. Relaia pe care acesta o are cu mediul, rspunsul pe care îl primete la interaciunile pe care le iniiaz sau le stabilete în demersul su de explorare i experimentare sunt definitorii pentru dezvoltarea integrat. Acas, în primii ani de via, copilul dobândete noiuni despre sine, se poate repera ca identitate, ca aparinând unui grup cultural i social, îi poate cunoate i recunoate competenele i abilitile, deprinde reguli i începe s îi asume responsabiliti, devine independent i activ în propria-i via. Întreaga dezvoltare a copilului este condiionat de calitatea relaiilor pe care le stabilete cu mediul social în care triete. Fiecare participant în viaa copilului (prini, frai, bunici) influeneaz modul su de dezvoltare, condiionând modelele relaionare pe care copilul le integreaz i pe care le va reproduce în viaa sa. Odat cu înscrierea la grdini, copilul îi îmbogete considerabil sfera relaiilor, intrând în contact cu o lume necunoscut, oarecum strin i stranie pentru el. Pân în acest moment, singurii aduli care l-au înconjurat au fost aceia în care a investit afectiv, crora tie s le rspund i care îi cunosc nevoile. În absena mamei sau tatlui, copilului trebuie s i se acorde posibilitatea unor relaii de calitate cu adulii care îl înconjoar. Indiferent de rolul pe care îl avem în grdini ne aflm într-o poziie de receptor/ iniiator al interaciunii cu copilul, preluând într-o mare msur aciunile parentale. Tot ceea ce-l înconjoar pe copil trebuie s îl susin pe acesta s exploreze, s experimenteze, s se dezvolte. Dincolo de mediul fizic în care se deruleaz activitatea din grdini, mediu care este deosebit de important, este necesar s recunoatem importana interveniei fiecrui membru al personalului, didactic, nedidactic sau auxiliar, fiecare membru în echip, se va regsi într-o mai mare sau mai mic msur în relaiile pe care copilul înva s le construiasc cu adulii din jurul su i, în acelai timp, în dezvoltarea integrat a acestuia.

Aplicaie Profesioniti

capitolul

În reuniune de echip, la care vor participa cadrele didactice, personalul nedidactic i auxiliar, realizai schema de interaciune cu copiii: - cine îi întâmpin la venirea în grdini; - care sunt profesionitii cu care prinii i copiii intr în contact zilnic; - cine gtete i servete masa; - cine menine igiena în grupe; - cine rspunde la telefonul instituiei; cine deschide poarta; cine repartizeaz copiii la grupe; cine îi însoete la toalet; care este timpul petrecut în contact cu copiii etc.

Pornind de la aceast schem, analizai cum se pot regsi aceste interaciuni în dezvoltarea copilului.

În derularea activitii în grdini, într-un spaiu destinat copilului i dezvoltrii acestuia, fiecare gest are o semnificaie de îngrijire, cretere i dezvoltare a copilului i este important ca toi profesionitii s dein acelai tip de aptitudini i atitudini în raport cu copilul: · cldur i afeciune;

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

37

· rspuns imediat la nevoile copilului; · disponibilitate de a rspunde întrebrilor copilului; · sancionare educativ, constructiv a comportamentelor inacceptabile ale copilului; · respect; · deschidere i comunicare; · limite clare i bine precizate; · recunoaterea calitilor i a reuitelor; · nediscriminarea; · confidenialitate i încredere reciproc. În grdini, copilul îi continu construirea propriei identiti. De data aceasta, el se raporteaz la ali copii de aceeai vârst, începe s relaioneze cu ei, s se compare cu acetia, s îi negocieze regulile în grup, s-i ajusteze comportamentele în funcie de colegi. Pentru copil, este un moment important al construciei sale ca persoan. Atitudinea adultului trebuie s îl sprijine i s îl încurajeze în acest demers, s îi consolideze încrederea în sine, s îl valorizeze permanent, controlând comportamentele nedorite cu mult atenie pentru copil. Anterior, am enumerat comportamentele dorite din partea adultului, iar acum ne oprim asupra unor aspecte care nu sunt acceptate în relaia cu copilul. De multe ori, din dorina de a ne apropia de copil, îi gsim tot felul de nume de alint: ,,Broscu", ,,Gândcel", ,,Pepena". Ceilali copii vor fi tentai s ne copieze, transformând alintul nostru într-o porecl pentru copil. i iat cum un gest aparent bine intenionat al adultului, are ca rezultat lezarea demnitii copilului. Este adevrat, nu întotdeauna gestul adultului este bine intenionat: gândii-v de câte ori porecla copilului este ,,Grasule", ,,Patru ochi", ,,Fomil", ,,cnil", ,,Somnorici" etc. În aceste situaii, vorbim despre stigmatizarea copilului, despre etichetare. Toate acestea vin s distrug stima de sine a copilului: chiar dac la început va protesta, treptat, copilul îi va asuma noul ,,nume" i comportamentele atribuite, comportându-se în conformitate cu ateptrile noastre. În acest fel, adultul are un comportament discriminativ i va înva copiii s dobândeasc comportamente discriminative. Din acelai tip de eroare face parte penalizarea copilului i nu a comportamentului inadecvat al copilului: dac un copil vorbete tare sau ip în grup este ,,un copil RU". Copilul nu este ,,ru", comportamentul su ne deranjeaz, deoarece ceilali copii nu se pot concentra asupra a ceea ce fac, noi nu putem vorbi mai tare etc. i toate acestea copilul trebuie s le tie, s i le explicm (,,Dac strigi aa tare, nu ne putem auzi cu toii. M deranjeaz când ipi, a dori s vorbeti ceva mai încet, te rog."), nu s etichetm copilul (,,Cristi, eti un biat ru!"). Copilul are o identitate, care trebuie respectat. El tie c are un nume i un prenume, îns mai tie c acas, mama i tata îl strig ,,Vlad" i nu ,,Ionescule". Modalitatea de adresare utilizând numele i nu prenumele copilului creeaz o distan între copil i adult, distan care va împiedica adaptarea copilului la grdini, asumarea regulilor de ctre acesta, participarea i explorarea lui. Copilului trebuie s ne adresm utilizând prenumele su în comunicarea curent. Numele (i prenumele!) se poate folosi, de exemplu, atunci când copilul realizeaz o lucrare (un desen, o pictur, un colaj etc.). Mai amintim o situaie care nu e prea confortabil: atunci când doi copii din grup au acelai prenume ,,Maria" i vom alege s ne adresm unuia dintre ei utilizând cel de-al doilea prenume ,,Ana", chiar dac ambii sunt acas ,,Maria". Este un gest inutil din partea adulilor: dac relaia care se construiete între noi i copii este o relaie de încredere, copii vor înva s recunoasc dup inflexiunile vocale când este strigat ,,Maria" sau ,,Maria Ana".

Aplicaie Profesioniti

Ne oprim aici în lista noastr despre comportamente inacceptabile ale adultului din grdini, tocmai pentru a v lsa s îmbogii aceast list cu cele pe care le descoperii sau le cunoatei deja. Discutai situaiile de acest fel specifice grdiniei dumneavoastr i identificai soluii adecvate.

Fiecare profesionist (director, educatoare, consilier, instructor de activiti opionale, asistent medical, îngrijitoare, buctreas, logoped, contabil, administrator etc.) trebuie s fie contient de misiunea grdiniei i de promovarea valorilor i principiilor acestuia: · abordarea holist a dezvoltrii copilului; · educaia centrat pe copil i pe dezvoltare global în contextul interaciunii cu mediul, natural i social;

38

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

adecvarea la particularitile de vârst i individuale; evitarea exprimrilor, prejudecilor de tip discriminator; incluziune social; luarea în considerare a nevoilor educaionale speciale ale copiilor; celebrarea diversitii; luarea în considerare a experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din familie si comunitate; · centrarea pe nevoile familiilor; · valorificarea principiilor învrii autentice. Modalitile prin care adulii profesioniti transfer aceste deziderate în practica de zi cu zi sunt extrem de diverse (obiectivele afirmate, activitile individuale i de grup propuse prinilor i copiilor, amenajarea spaiului, materialele utilizate, colaborarea cu comunitatea etc.). Dar tocmai datorit importanei pe care o are relaia copilului cu adultul în dezvoltarea integrat a copilului, cea mai important resurs în îndeplinirea misiunii grdiniei este resursa uman (personalul didactic, nedidactic sau auxiliar). Este important ca fiecare dintre noi, cei care ne desfurm activitatea în grdini, alturi i împreun cu copilul i familia sa, s reuim s avem aceleai practici între noi, aceleai concepte în care credem i în jurul crora ne construim activitile de zi cu zi. Iat cum putem reui ca toi s cunoatem toate acestea: · Misiunea grdiniei se stabilete în reuniune de echip, cu participarea întregului personal. Este important ca toi s participe la construirea unei misiuni, deoarece este mult mai uor s aderi la ceva la care ai contribuit. În situaia în care misiunea este impus, exist riscul rezistenelor din partea personalului, de respingere a acesteia i neasumare a ei. Dup stabilirea acesteia, misiunea trebuie afiat astfel încât s fie vizibil i uor de îneles pentru toi: personal didactic, nedidactic, auxiliar sau copii i prini. Este important de tiut faptul c misiunea (i tot mecanismul de implementare al acesteia) este ,,un organism viu", este în dinamic permanent, determinante fiind nevoile copiilor i ale prinilor, noile curente i cercetri în domeniul dezvoltrii copilului, politicile educaionale etc. · Practicile recomandate i acceptate, în conformitate cu misiunea stabilit de comun acord, trebuie s fie transferate ctre toi profesionitii, în funcie de specializrile acestora, prin activiti de formare iniial i continu. De asemenea, ca i în cazul misiunii, exist o dinamic de ajustare permanent a practicilor la nevoile identificate la copil i familia acestuia, la nevoia de formare a personalului etc.

Aplicaie Profesioniti

· · · · ·

Ce tipuri de activiti sunt organizate la nivelul echipei pentru ca toi membrii ei s dein un bagaj comun de cunotine i s îi dezvolte aceleai deprinderi i atitudini în raport cu copilul i familia lui? Considerai c aceste tipuri de activiti determin reacii în plan personal pentru profesioniti? Enumerai câteva dintre acestea, argumentând pro i contra.

Repartizarea într-o anumit grup a copilului, dup înscrierea la grdini, este o decizie important, care trebuie analizat i dezbtut îndelungat de ctre directorul grdiniei, educatori i numai împreun cu prinii copilului. Este important pentru noi s cunoatem tipul de interaciune care îl securizeaz pe copil (i care este reprezentat de tipul de relaie pe care copilul l-a stabilit cu prinii si), care îi poteneaz dezvoltarea integrat, care corespunde individualitii sale (ca structur, ca identitate cultural etc.). Acestea ne vor ajuta s alegem cea mai bun variant pentru copil i familia sa, copilul având nevoie de o relaie afectiv cu un adult care s-i poat rspunde la fel ca prinii la nevoile sale.

Aplicaie Cadre didactice

Care este procedura de repartizare a unui copil la grup? Care sunt criteriile de care inem seama? Numrul de copii? Vârsta lor? Sexul, apartenena cultural? Opinia prinilor? Avem o procedur fundamentat teoretic i practic dup care se face repartizarea copiilor la grup? Este aceast procedur transparent, cunoscut i afiat?

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

39

Datorit momentelor de interaciune foarte încrcate de afecte la care suntem martori sau la care participm în mod direct (separarea de prini, comarurile din timpul somnului de dup-amiaz, momentele de igien ale copilului), este foarte important s se produc un transfer afectiv dinspre copil spre noi (indiferent dac suntem educatori la grup sau îngrijitori). Copilul se linitete în prezena noastr, ne caut cu privirea atunci când îi ine printele de mân i vine spre grdini, ne povestete ce a fcut acas. În acest fel, pentru copil putem deveni persoana de referin din punct de vedere afectiv. Copilul are abilitatea de a investi afectiv i în alte persoane decât mama sau tatl su, dispunând de schema ataamentelor multiple. Trebuie s fim pregtii s facem fa acestui rol, ba mai mult, ar fi cât se poate de util ca echipa grupei s stabileasc ca metodologie de lucru nominalizarea câte unei persoane de referin pentru fiecare copil în parte. Este adevrat, persoana de referin nominalizat administrativ nu coincide întotdeauna cu persoana de referin care rspunde nevoilor afective ale copiilor (aleas de copil), îns un astfel de rol este util deoarece: · Presupune o relaie de interaciune privilegiat (ajutorul în momentul mesei, al îmbrcatului, primirea sau plecarea la/ de la grdini); · Este o relaie de ataament diferit de relaia pe care copilul o are cu prinii si, îns respect caracteristicile acesteia (încredere i respect reciproc, susinere i încurajarea explorrii copilului, valorizare i satisfacerea nevoilor de dezvoltare ale copilului etc.).

Mesaj cheie Ataamentul ajut copiii s: · s stabileasc i s menin relaii sntoase cu ali copii i cu adulii; · s aib încredere; · s se dezvolte armonios; · s îi pstreze independena; · s fie capabili s ofere i s primeasc afeciune; · s gândeasc logic i intuitiv; · s fie interesai de lucrurile noi; · s învee din greeli i succese; · s solicite ajutorul atunci când au nevoie de el; · s-i dezvolte propria contiin. Acest tip de relaie, de referin, este o relaie care se stabilete i se consolideaz în timp i care necesit din partea adultului o atenie special.

Pentru a putea construi o relaie de referin securizant pentru copil trebuie: · S acordm un timp special acestei relaii, chiar dac avem mai muli copii în grij sau avem alte responsabiliti. Este un suport important pentru dezvoltarea copilului într-un cadru care-i confer sigurana afectiv. · S fim constani în atitudinea noastr i s-i artm copilului c se poate baza pe noi: suntem acolo când sosete la grdini; suntem lâng el când plânge, ne inem promisiunile. · S privim, s ascultm i s rspundem copilului, s-i acordam atenia noastr deplin. · S fim realiti cu ateptrile pe care le avem de la copil. · S avem o bun relaie cu prinii acestuia. Copilul trebuie s simt c exist o relaie pozitiv între noi i prinii si. Acetia din urm au nevoie s tie c sunt respectai în rolul lor de printe i au nevoie s tie c exist cineva care se ocup în mod mai special de copilul lor.

Aplicaie Cadre didactice

Considerai c rolul de persoan de referin pentru copil este un rol necesar în dezvoltarea integrat a copilului? Argumentai pro i contra. Acest rol poate fi atribuit administrativ (prin nominalizare, de ctre managerul grdiniei) sau copilul este cel care alege cine este persoana de referin? Argumentai pro i contra. 40

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Datorit acestui tip de relaie cu care copilul ne investete, se impune efortul de a limita numrul de persoane care trebuie s se ocupe de un singur copil (educatori în schimburi de ture, îngrijitoare, buctrese etc.), astfel încât s se asigure continuitatea prezenei noastre lâng copil i pentru a crea o constan în atitudinile de îngrijire i educative. Crescând, copilul începe s se relaioneze cu cei de-o seam, trecând de la ,,jocul în paralel", la cel ,,împreun cu" ceilali copii, câtigându-i i consolidându-i imaginea de sine. Pe tot parcursul dezvoltrii sale integrate, copilul se raporteaz la susinerea adultului: acesta este partenerul su de joac privilegiat, este sprijinul su, este un reper afectiv. Copilul este dependent de adult, îns alturi de el îi descoper independena. Dac relaia cu adultul este pozitiv, îl ajut pe copil s-i câtige încrederea în sine, îl valorizeaz i îl susine în explorare.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

41

Note

42

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

De la ajutor la autonomie [6]

Dezvoltarea autonomiei copilului este influenat de aciunea i interaciunea unei multitudini de factori: familia prin stilul su educaional, trsturile de personalitate ale copilului, grupul su de prieteni, grdinia (personalul didactic i nedidactic) prin strategiile pe care le promoveaz în educaie, grupul de covârstnici, media. Cunoaterea mediului familial, crearea parteneriatului cu prinii, activitatea sistematic de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaionale la particularitile individuale i ale vârstei reprezint condiii necesare pentru eficiena activitii instructiv educative din grdini. În acest capitol vom prezenta doar câteva aspecte legate de influena diferiilor factori asupra dezvoltrii autonomiei copilului.

capitolul

Cunoaterea stilurilor parentale i a influenei lor asupra dezvoltrii autonomiei la copii

Autorii din literatura de specialitate sunt unanim de acord c formele de rsplat i pedeaps sunt mai puin importante decât consecvena comportamentului parental, acordul între prini i realizarea acceptrii i înelegerii nevoilor copilului. Factorii care in de relaia aduli ­ copil trebuie luai în considerare datorit dovezilor conform crora tipul de ataament care se dezvolt între printe i copil poate afecta abilitatea copilului de a beneficia de experienele de învare traversate nu doar cu acel printe, ci i cu alte persoane. Pe msur ce înainteaz în vârst, copilul va obine o autonomie mai mare, i, astfel, abilitatea de a încuraja independena copilului în luarea deciziilor devine important. Ataamentul securizant al copilului fa de prini duce la apariia, în prima copilrie, a unor forme adaptative de comportament, precum capacitatea de explorare cu încredere a mediului înconjurtor i cutarea proteciei parentale când îl amenin un pericol. Copiii cu ataament securizant au încredere s abordeze probleme cognitive dificile chiar i atunci când lucreaz singuri sau cu o persoan nefamiliar. Când lucreaz cu mama sau tata, ei tiu c încercrile vor fi acceptate i sprijinite. Copiii cu ataament anxios nu au încredere. Din experienele anterioare au reinut c aciunile lor vor fi ignorate sau respinse i, ca urmare, ei sunt mai puin dispui s ia iniiativa. În general, copiii cu acest tip de ataament interacioneaz cu mamele sau taii într-un mediu mai puin ocrotitor. Mama/ tata i copilul nu sunt atât de bine adaptai unul la cellalt, în sensul c mama/ tata eueaz adesea s rspund la fel de clar i constructiv ca în cazul perechilor securizate. Ca urmare, performana copiilor cu ataament securizant tinde s se îmbunteasc dup o activitate de rezolvare de probleme împreun cu mama/ tata, în timp ce acest lucru nu se întâmpl adesea la copiii cu ataament anxios. Stilurile parentale sunt modaliti în care prinii îi exprim credinele despre cum s creasc copiii. Aproape toi doresc s fie prini buni i evit s fac ceea ce consider ei c ar fi ru. Adopt stilurile însuite de la prinii lor, pentru c nu tiu ce altceva s fac i simt c aceasta este modalitatea corect de a fi printe. Majoritatea prinilor dovedesc atât dragoste, cât i limite în stilul lor parental. Echilibrul între acestea determin stilul parental specific. De exemplu, prinii care folosesc dragostea ca stil esenial, prinii permisivi, consider afeciunea ca fiind mai important decât limitele. Se folosesc, de asemenea, de ataament i de legtura cu copilul

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

43

lor, pentru a-l înva ce-i bine i ce-i ru. Petrec foarte mult timp cu copiii, comunicând, negociind i explicând. Valoarea lor const în creterea încrederii copilului în forele proprii i consolidarea stimei de sine a acestuia. Prinii care au limitele drept baz a stilului abordat, prinii autoritariti, le consider pe acestea ca fiind mult mai importante decât dragostea sau relaia. Folosesc controlul extern pentru a-i înva ce-i bine i ce-i ru i sunt rapizi în a aciona într-o problem de disciplin. Prin urmare, copiii sunt de obicei rapizi în reacii i rar negociaz cu prinii. Valoarea acestui stil const în însuirea de ctre copil a respectului. Doar stilul educativ democratic sau echilibrat are puncte tari atât dragoste ridicat, cât i slbiciunile inerente. În edificarea personalitii copilului, educatoarele sunt interesate de cunoaterea practicilor parentale, pentru a interveni cu msuri educaionale adecvate, atât în ceea ce privete activitatea cu copilul, cât i în ceea ce privete realizarea parteneriatului cu prinii. În cadrul întâlnirilor individuale, prin observarea sistematic, prin discuiile formale sau informale cu prinii etc., educatoarea surprinde elementele dominante ale stilului parental i poate analiza în ce mod influeneaz dezvoltarea copilului. Exist mai multe stiluri educative ale familiilor întemeiate în jurul unui nucleu de însuiri, cu interferene de la un stil la altul: Stilul de respingere (neglijare)

Dragoste i limite sczute; Consider ca fiind inadecvat s întâmpini nevoile copiilor; Stil parental indiferent, datorat lipsei de implicare emoional i de control asupra copilului.

Stilul autoritarist

Limite înalte i dragoste sczut; Îi iubesc copilul, dar punctele lor tari sunt în aria disciplinei aciunii (limite), nu în disciplina relaiei (dragoste).

Stilul autoritar

Las copiii s fie ei înii i s învee despre lumea înconjurtoare, în mod independent.

Stilul permisiv

Dragoste ridicat (disciplina relaional) i limite sczute (disciplina aciunii); Sunt total de acord cu nevoile de dezvoltare i emoionale ale copiilor lor; Au dificulti în stabilirea de limite ferme.

Stilul democratic/ echilibrat

Atât dragoste ridicat, cât i limite înalte; Se bazeaz pe conceptele democratice (egalitatea i încrederea); Prinii i copiii sunt egali în termenii nevoii de demnitate i valorizare, dar nu în termeni de responsabilitate i luarea deciziei.

(Adaptare dup Cornelia Tatu, Suport de curs Consiliereafamiliei, master Consilierea psihopedagogic, Braov, 2008.)

Aplicaie

Cadre didactice

1. Comentai urmtorul citat: ,,Copiii crescui de prini autoritari, dar care sunt atent îngrijii, înelei i ajutai în momente dificile au o probabilitate mai mic de a dezvolta tulburri emoionale i de comportament decât copiii prinilor autoritari, dar care sunt aspri, inafectivi, cu slab rezonare emoional i sunt rigizi în aplicarea regulilor" 2. Precizai trei argumente care susin importana cunoaterii stilului parental pentru activitatea instructiv educativ desfurat la grup.

(Schaffer, H. Rudolph,Introducereînpsihologiacopilului,Editura ASCR, pag. 32)

Programul zilei i dezvoltarea autonomiei

Copiii se dezvolt într-un mediu ordonat si predictibil. Obiceiurile cotidiene, rutinele au o alt importan decât pentru aduli. Ora mesei, timpul în care se joac, ora de somn din timpul zilei, momentele în care pleac i vin de la grdini sunt obiceiuri zilnice care le ofer copiilor stabilitatea de care au nevoie pentru buna lor dezvoltare, dar i sentimentul de cldur i protecie. Repetând mai multe zile sau mai multe luni la rând aceleai lucruri, înva s se cunoasc mai bine pe ei înii i încep s perceap mai clar lumea care îi înconjoar. Beneficiile rutinei constau în faptul c repetiia este modalitatea de baz prin care copiii pun stpânire pe orizontul apropiat. Cum înva copilul s se spele pe mâini? Prin repetarea acestui obicei pân când îl deprinde singur. De ce prefer aceeai carte de poveti? Pentru c îl atrage foarte mult i, la un moment dat, în afar de

44

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

faptul c tie povestea pe dinafar, ofer i unele explicaii conceptuale, înva noiuni pe care nu ne-am atepta s le îneleag la vârsta lui.

Aplicaie Cadre didactice

Programul zilei între varietate i stabilitate Analizai programul unei zile i identificai activitile ce vizeaz varietatea i pe cele care vizeaz rutina din lista urmtoare: · copiii pot alege ce le place s fac de-a lungul unei zile; · copiii pot opta pentru activiti antrenante sau mai linitite; · programul este adaptabil nevoilor speciale ale copiilor; · copiii trec de la o activitate la alta în ritmul propriu; · alterneaz activitile desfurate în interior cu cele în aer liber; · educatorul creeaz copiilor oportuniti pentru a lucra în grup/ pereche si individual; · copiii au posibilitatea s se retrag când vor s fie singuri; · masa este servit la aceeai or; · exist o viziune comun asupra regulilor etc.

Trsturile de personalitate ale copiilor, variabile importante în dezvoltarea autonomiei

Prinii i educatoarele conlucreaz în procesul de cunoatere a trsturilor de personalitate ale copilului pentru a interveni eficient în educarea autonomiei acestuia. În majoritatea cazurilor, copiii parcurg pas cu pas etapele dezvoltrii depind cu succes dificultile inerente vârstei. Uneori îns, intervin probleme delicate în educarea copiilor, iar familia se poate simi depit i atunci intervine inadecvat în rezolvarea problemelor prin pedepse exagerate, prin abuz emoional sau fizic, prin neglijare etc. Este cazul copiilor cu un comportament dificil sau provocator: copilul puternic sensibil, autoabsorbit, sfidtor, neatent i activ agresiv (,,Copilul provocator" Stanley Greenspan, prof. psihiatru în tiina problemelor de comportament, i pediatru la Spitalul Universitar George Washington, SUA.) Pentru a putea lucra cu aceti copii, este nevoie de mult grij, efort i sensibilitate.

Aplicaie Prini/ Profesioniti

Precizai trei strategii pe care le avei în vedere în proiecarea activitii didactice pentru unul dintre tipurile de personalitate prezentate în continuare.

Tipul puternic sensibil

· Experimenteaz sentimentele puternic i din plin. · Pare a fi foarte centrat pe sine, cu toane, pretenios, plângre, autoritar, plin de ifose. Sentimentele îl depesc. · Se poate simi copleit cu uurin de senzaii fizice. O atingere prieteneasc poate fi suprtoare. · Se simte adesea bombardat de senzaii i emoii interne i externe i de obicei reacioneaz în consecin: complet, puternic i intens. ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... · St retras i poate fi încântat doar s stea i s se uite la o jucrie.

45

Tipul autoabsorbit

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

· Pare s priveasc în interior. · E adesea necoordonat fizic, cu o musculatur slab. · Are dificulti în a înelege ce i-a fost spus, cuplate cu dificultatea de a-i transpune gândurile în cuvinte. · Comunicarea cu un copil aparent neinteresat sau respins poate fi extrem de epuizant emoional. ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................

Tipul sfidtor

· Are o mare nevoie de a fi organizat i controlat i se concentreaz în mod deliberat doar asupra unei sarcini. Dificultile apar adesea în timpul tranziiei de la o activitate la alta. · Are tendina de a vedea lumea într-un mod perfecionist, de tipul ,,totul sau nimic". · Poate deveni foarte suprat când lucrurile nu merg aa cum crede el c-ar trebui s se întâmple. · Refuz sarcinile. ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... · Îi este greu s se concentreze i este uor de distras. · E adesea etichetat ca având o ,,tulburare deficitar a ateniei". · Are probleme în a urma sfaturi i adesea hoinrete cu gândul, când i se adreseaz cei din jur. · Se mic neobosit de la o jucrie sau activitate la alta, prând incapabil s-i concentreze atenia. · E perceput ca aerian. ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... · Este impulsiv, frustrat, uor furios, grbit. · Ia parte la un scandal sau se bate, iar prinii îl numesc nesbuitul. · Pare a cuta cu insisten aciunea sau micarea, dei are dificulti motorii. · Pare c vrea doar s ating alt copil, dar datorit coordonrii motorii slabe sfârete prin a-l împinge. · Are probleme în înelegerea comunicrii nonverbale i interpreteaz greit oamenii i situaiile. · O privire amenintoare poate trece complet neobservat, cci se joac energic sau transform totul într-o lupt. · Conceptualizeaz i verbalizeaz greu sentimentele, prefer s-i exprime furia decât s discute. ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................

Tipul neatent

Tipul activ agresiv

46

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Aplicaii

Prini/ Cadre didactice

1. Discutai cu prinii despre consecinele pedepselor fizice aplicate copiilor asupra dezvoltarii autonomiei. 2. Identificai mituri despre rolul pedepselor fizice în educarea copilului; Copilul ar putea s opreasc comportamentul inacceptabil temporar. Ai dovedit c suntei mai mare i mai puternic decât copilul. V putei desfura activitile incepute înainte de incident. Simii c ai fcut ce trebuia, este exact ceea ce ar fi fcut i prinii dumneavoastr. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 3. Gsii argumente pentru a ilustra cum afecteaz pedepsele fizice dezvoltarea autonom a copilului: E furios, îi e team, e refractar fa de dumneavoastr. Se simte ruinat. Înva c dragostea rnete. Înva c violena reprezint o cale de a rezolva conflictul. Se concentreaz doar pe ceea ce simte, nu pe comportamentul care a provocat pedeapsa. Înva c oamenii mari îi pot controla pe cei mici, rnindu-i. Înva s mint i s pcleasc pentru a evita btaia. Înva s-i exprime furia sau frustrarea prin aciuni violente. Stima fa de sine a copilului va fi mult redus. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 4. Realizai un îndreptar de practici pentru a fi utilizat în scopul dezvoltrii autonome a copilului. Disciplina e folosit pentru a înva sau ghida, nu pentru a pedepsi, manipula sau controla. Adulii prezint rul i binele cu propriile cuvinte i fapte. Consecinele sunt inevitabile i exist i frustrare uneori. Copiii au nevoie de încurajare pentru a încerca noi activiti. Copiii sunt învai cum s rezolve problemele. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

Stimularea verbal i nonverbal realizat de prini are o influen important în dezvoltarea intelectual, social si emoional a copilului. Calitatea comunicrii de la printe la copil poate fi mai puin important decât gradul în care ei reuesc s susin conversaia în dublu sens. Accesul la foarte multe jucrii se consider c este mai puin important decât modul în care copilul, cu ajutorul printelui, poate fi încurajat s exploreze obiectele i relaiile spaiale din mediul su natural. Disponibilitatea crilor în cas i modul în care prinii tiu s-i ajute copilul s învee s citeasc sunt factori importani în rapiditatea deprinderii cititului. Exprimarea emoiilor pozitive este perceput ca un element esenial pentru iniierea interaciunilor cu ceilali, pentru capacitatea de a rezolva în mod eficient conflictele i implicit pentru dobândirea strategiilor eficiente de reglare emoional.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

47

Calitatea relaiei copil ­ educatoare, premis a interaciunilor pozitive

La fel ca în cazul prinilor, atitudinea educatorilor fa de disciplin, precum i consecvena cu care aplic recompensele i pedepsele este extrem de important. Educatorii care nu obinuiesc s le explice copiilor regulile i nu aplic consecvent consecinele stabilite în legtur cu înclcarea regulilor, favorizeaz lipsa sentimentului de control i împiedic dezvoltarea autonomiei copiilor. Astfel, copiii care triesc într-un mediu pe care nu-1 percep ca fiind controlabil i predictibil au mai multe dificulti în reglarea emoional i în integrarea în grup. Pe de alt parte, copiii cu care se discut regulile i în cazul nerespectrii lor, se aplic consecinele discutate, vor dezvolta abiliti de reglare emoional optime. Copiii înva c exist anumite reguli i consecine pentru fiecare context social. De exemplu: La masmergemperând. Dacalergmputemscdemsausnelovim. Copiii nu urmeaz regulile de la sine. Pentru a fi respectate, regulile sunt stabilite împreun cu prinii sau educatoarele, sunt explicate i discutate. De asemenea, este nevoie de contextul în care s exerseze comportamentul si de reamintirea regulii. De exemplu: Avem grij de jucrii. Pentru ca toi s avem cu ce s ne jucm ­ consecina pozitiv. Dac le stricm, nu vom avea cu ce s ne jucm ­ consecina negativ. La 3 ­ 4 ani, copiii ar trebui s respecte dou sau trei reguli (acas i la grdini), în condiiile reamintirii lor. La 5 ­ 7 ani copiii pot reine patru, cinci reguli i le pot respecta chiar fr a fi reamintite. Ei au capacitatea de a iniia discuii despre reguli i de a pune întrebri dac li se pare nedreapt, de a negocia. Convergena aciunilor familie ­ grdini în privina discutrii, negocierii, stabilirii regulilor crete ansele ca acestea s fie respectate de copil.

Aplicaie Cadre didactice

1. Analizai regulile grupei dumneavoastr din perspectiva comportamentelor pe care le ateptai de la copii. 2. Precizai consecinele stabilite în legtur cu nerespectarea regulilor grupei. 3. Realizai un poster Regulile grupei noastre (grupa mare), în care s implicai copiii în realizarea desenelor.

Abordarea constructivist a învrii, cadru pentru dezvoltarea autonomiei

Intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr îndrumare i ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane care tie mai mult este numit zona proximei dezvoltri (ZPD). Adultul ar trebui s fie atent atât la performana copilului, cât i la potenialul acestuia i s adapteze cu grij provocrile intelectuale doar cu un pas sau doi mai departe de ceea ce înelege deja copilul. Construind pe cunotinele deja existente, copiii pot fi condui spre noi achiziii. Progresul prin ZPD a fost descris în termenii a trei stadii succesive (Adaptare dup Schaffer, H. Rudolph, Introducereînpsihologiacopilului, Editura ASCR, 2007, pag.202) Stadiul 1: Performana este asistat de alte persoane mai competente. · Copilul are nevoie de ajutorul celorlali. · Copilul înelege foarte puin din natura sarcinii sau din scopul care trebuie atins. · Copilul copiaz i imit adultul care are un rol dominant prin demonstrare i direcionare. Stadiul 2: Performana este reglat de copil. · Copilul preia tot mai mult de la adult responsabilitile pentru realizarea cu succes a sarcinii. · Copilul reuete s acioneze adesea independent i în absena adultului. · Copilul nu se mai bazeaz pe instruciunile verbale ale adultului, ci pe propriile verbalizri, realizate cu voce tare (repetarea instruciunilor, cerinelor i indiciilor, utilizând limbajul orientat

48

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

spre sine pentru ghidaj în sarcin). · Verbalizrile adresate ctre sine, reprezint un mijloc pentru reglarea aciunilor i fac trecerea de la instruciunile reglatoare ale altora la procesele interne care vor aprea în final. Stadiul 3: Performana este automatizat. · Copilul renun gradual la orice form de asisten extern o dat cu practicarea repetat. · Performana în sarcin devine acum uoar i realizat în mod automat. · Cunotinele despre executarea sarcinii se interiorizeaz, adic sunt transferate de la nivelul social la cel psihologic.

Adultul i copilul

Cum susin adulii performana copiilor în sarcin?

Adultul ofer copilului ajutor pân când observ c iniiaz în mod spontan o anumit aciune: joc, conversaie, îmbrcat, înclat servitul mesei. Dac ajutorul este retras prea devreme, când copilul nu este suficient pregtit el va avea eec, fapt care îl va demotiva i îl va face s se simt incompetent. Copilul trebuie încurajat pentru orice iniiativ, cât de mic, deoarece asta îi va da încredere s mearg mai departe. Fiind ajutat de ctre adult, copilul se va simi mai în siguran deoarece vede c are un sprijin la care poate apela oricând are nevoie. Ajutorul exclude alegerea aciunii de ctre adult, efectuarea ei în locul copilului sau forarea lui de a se implica într-o situaie de care copilul se simte copleit. Dac el nu este pregtit pentru o anumit sarcin, se va simi speriat i exist riscul s refuze în viitor acea activitate. Primii educatori ai copilului sunt prinii, iar învarea are loc de cele mai multe ori spontan i natural, în situaii unu­la­unu. De exemplu, interaciunea între un copil de 3 ani i mama lui, în timp ce înal o construcie: Iuli:O,undesepotrivetecubulacesta?(ridic un cub de culoare verde). Mama: Unde se potrivete dincolo? (mama arat modelul de castel construit) Uit-te la cellalt casteliapoiveiti. Iuli:Pi...(se uit la construcia lui, apoi la model)...Muitlael...cellaltareun...areunverde aici(arat cu degetul cubul de culoare verde din model). Mama:Hmmm...Deciundevreispuicubulverde,lacastelultu? Iuli: (ridic cubul verde, se uit la construcia lui) Acolo?(pune piesa corect). Exist situaii în care, în ciuda faptului c se pot descurca singuri, copiii cer i ateapt sprijin deoarece vor atenia educatoarei. De exemplu, la Centrul de Arte unii copii modeleaz cuibul psrelelor. În acest timp, educatoarea evalueaz activitatea copiilor la Centru de tiine: ,,Ai reuit s aezai pietrele pentru broscu. Bravo!" Un copil o cheam pentru a treia oar: ,,Cum s modelez crengua?" Educatoarea îl privete i continu evaluarea, deoarece este convins c acel copil nu are nevoie de ajutor, ci de aprobare i atenie. Scopul educatoarei este de a-i face pe copii s se descurce singuri. Fiind sigur c anterior copilul a fcut acel lucru singur, ulterior a venit lâng el i i-a spus: ,,Hai s vd, oare poi s modelezi singur? Eu stau aici i m uit!" În momentul în care a vzut prima iniiativ de a realiza sarcina, a ludat copilul: ,,Ce grozav te descurci tu singur! Eu trebuie s merg acum la Centrul de tiine, dar m întorc s vd cum te-ai descurcat singur." Treptat va fi suficient s i se dea copilului sarcina i s i se spun: ,,S vd cât de bine lucrezi tu singur!" Copilul înva c educatoarea îi apreciaz comportamentul independent i n-o va mai chema atât de des.

Strategiile adulilor atunci când îi ajut pe copii s rezolve probleme

Prin oferirea unui sprijin care este întotdeauna bazat pe ceea ce reuete s realizeze copilul, i se ofer acestuia o autonomie considerabil, odat cu oportunitatea de a primi ajutor la fiecare pas.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

49

De exemplu pentru construirea unui castel iat cum putem proceda: Etape ale demersului adultului

Orienteaz atenia copilului ctre obiect. Structureaz sarcina în secvene. Descompune sarcina în componente mai mici. Accentueaz aspectele dificile. Demonstreaz. Amintete pasul imediat urmtor. Acioneaz ca o surs de amintiri. Controleaz frustrarea. Evalueaz succesul/ eecul. Menine orientarea spre scop.

Intervenii

Indicare i btaie cu degetul, numire: ,,Începe de la margine." ,,Hai s gsim doar piesele pentru zidul castelului!" ,,Uite, aceasta este o pies pentru turn!" ,,ine piesa deasupra locului în care trebuie Aezat!" ,,Acum trebuie s aezm coul pentru fum!" ,,Poi s potriveti piesa ptrat aa cum ai pus-o mai înainte?" ,,Te descurci foarte bine, aproape ai terminat!" ,,Ce copil priceput, ai gsit piesa singur!" ,,Mai ai de fcut doar turnul castelului, apoi ai terminat!" A doua oar, atunci când copilul reuete, adultul ar trebui s ofere mai puin ajutor si s se retrag în planul secund.

Un alt exemplu este învarea informal a numerelor. Conversaiile adulilor din jurul copiilor sunt pline de referiri la numere, fapt care apare spontan i fr intenia de a educa. Mai mult, mare parte din rutinele din cas i de la grdini îi includ pe copii în activiti legate de numere. Copiii mici înva operaii precum numrarea i adunarea în situaii informale.

Aplicaie Cadre didactice

Proiectai un atelier de lucru cu prinii i personalul nedidactic din grdini cu tema ,,Modaliti informale de învare a numerelor" Lucrând în grupuri mixte, adulii vor identifica exemple: Buctreasa solicit ajutor la aezarea mesei: ,,Trebuie s punem dou tacâmuri la fiecare farfurie!" Îngrijitoarea ordoneaz copiii pentru splat: ,,Acum ne aezm doi câte doi!" Asistenta: cântrete copiii: ,,Ai ... kilograme, ai mai crescut! Bravo!" Mama/ tata la cumprturi: ,,Hai s lum ase sticle cu ap!" precizeaz ora: ,,Uite, e deja ora 9. Ai întârziat la culcare!" gtesc împreun: ,,Ce-ar fi s mai punem o lingur de orez?" aleg un canal TV: ,,Uite, e ora apte. Încep desenele!" Educatoarea/ mama/ tata învându-i pe copii: · cântece i poezii numrtori: ,,trei patru, hai la teatru"; · poveti: Capra cu trei iezi, Alb ca Zpada i cei apte pitici; · jocuri informale: numrarea degetelor de la mâini i de la picioare; · jocuri libere: De câte ori pot s prind mingea.

Dificulti ale adulilor sau ale copiilor în oferirea sau primirea de ajutor

Adulii, dei bine intenionai, pot avea dificulti atunci când îi ajut pe copii în rezolvarea de probleme, iar eforturile lor nu sunt rspltite pe msura ateptrilor. Uneori, nu au abilitatea de a-i adapta cerinele la particularitile de vârst i individuale ale copilului. Aceast abilitate presupune ca adultul care asist copilul în învare s cunoasc: 1. elementele sarcinii pe care copilul poate s le fac singur; 2. elementele pe care le poate înelege doar cu ajutor; 3. elementele care sunt peste competena copilului.

50

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Aplicaie

Profesioniti

1. Comentai urmtoarea fraz: Orice form ar îmbrca lipsa de abilitate a adultului, aceasta îl priveaz pe copil de efortul constructiv autonom potrivit pentru soluionarea problemei. 2. Completai lista cu alte consecinee ale lipsei de abilitate a adultului pentru sprijinirea constructiv a copilului: · s încarce copilul cu prea mult informaie neadecvat, prea grea sau prea uoar; · s exercite prea mult control, nepermiându-i copilului s încerce propriile soluii; · s adopte o strategia greit; · s ofere instruciuni verbale atunci când copilul are nevoie de demonstraie nonverbal; · s ignore simmintele copilului în loc s-l ajute s exprime verbal sau nonverbal ceea ce simte; · s aib ateptri nerealiste de la copil.

Uneori, adulii limiteaz încercrile copiilor de a deveni independeni, fie pentru c sunt grbii, fie c sunt supraprotectori, fie pentru c nu cunosc bine competenele copilului: Lascpuneufarfuriaînchiuvetcospargi!(buctreasa) Numaipunetuaplaflori,csescurgepecovor!(educatoarea) Dataviitoaresmatepipeminestragfermoarulcsestric!(mama) TeduceulavecinastejocicuAlex!(bunica) Alteori ateapt prea mult de la copil: Iarte-aimurdritpebluz.Mâinenu-imaidauhainefrumoase!(mama) Parcaifiunbebelu,nupois-ilegiireturile!(îngrijitoarea) Etiaauituc,msuprcuiimereufesul!(mama) Lipsa de abilitate se manifest i în înelegerea strii emoionale a copilului. Mai ales în primele zile de grdini i nu numai, copiii plâng când se despart, dimineaa, de prini. Nu o dat auzim intervenii de tipul: Etiaadeprostucplângi!,Nedoarecapulcândplângiaa!,Deceteporicaunbebelu? Aceste mesaje transmit copilului ideea c e neîneles. Adulii ignor reaciile copilului în loc s-l încurajeze pentru a exprima verbal sau nonverbal ceea ce simte, fie ascultându-l, fie adresându-i mai multe întrebri în scopul clarificrii problemelor lui. Las!Nufisuprat,ctrece!(asistenta) Cetotplângiacum,cte-ailovitfoartepuin!(educatoarea) Asta-iviaa,câteodatestemaigreu,nutrebuiesfiidescurajat!(tata) Copiii sunt diferii în privina gradului în care pot profita de ajutor. Caracteristicile individuale, determin felul interaciunii, iar acest lucru se aplic i la situaiile de învare a unui comportament. De exemplu, în cazul patologiei precum sindromul Down, copiii au dificulti mari în angajarea flexibil a ateniei, în mutarea focusului ca rspuns la încercrile altei persoane de a redireciona comportamentul lor i în coordonarea aciunilor proprii cu ale celorlali. Aceste dificulti împiedic copilul s profite de ajutorul dat în situaiile de rezolvare de probleme prin colaborare. Sau, un copil de 3 ani poate s tie foarte puin despre felul în care trebuie potrivite piesele unui puzzle sau despre rezultatul final solicitat. Adultul va aciona ca model, încurajând copilul s-1 ajute i s-1 imite, subliniind ce este corect i atrgându-i atenia asupra modului progresiv în care se construiete i se finalizeaz imaginea. În viitor, pe msur ce copilul devine mai competent, adultul va transfera gradual copilului responsabilitatea pentru anumite aspecte ale sarcinii, realizând acest lucru în ritmul i modul cel mai apropiat de evoluia copilului, gata s ofere sprijin la nevoie. Aceast succesiune se aplic tuturor sarcinilor pe care copilul trebuie s le realizeze, fie c vorbim despre joc, de învarea numratului sau cititului. Copilul timid are dificulti în desfurarea independent a unor sarcini, de exemplu: · Abandoneaz repede când sarcinile presupun efort mai mare. Se simte neajutorat, inferior fa de ali copii. · Are sentimente de vinovie când nu reuete ceva. O piedic oricât de mic este vzut ca un eec.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

51

· Nu-i place s pun întrebri sau s rspund atunci când e întrebat, nu-i exprim des prerea, prefer s asculte ideile celorlali i s le urmeze · Când este singur nu tie ce s fac, este mereu nemulumit de ceea ce realizeaz. · Este temtor când trebuie s încerce ceva nou chiar atunci când un adult se ofer s-l ajute. · De cele mai multe ori, percepe doar partea neplcut a lucrurilor sau situaiilor: Nu m joc alergateapentruceinumalegpemine! Educatoarele vor monitoriza gradul de implicare a copiilor timizi în activiti i, împreun cu prinii, vor stabili aciuni pentru sprijinirea celor neîncreztori în ei înii.

Grdinia, comunitate care acioneaz unitar pentru dezvoltarea autonom a copiilor

Majoritatea discuiilor aduli ­ copii conin: ,,Nu f aa!" i ,,F aa!" E mai uor pentru aduli s dea ordine. Avem grij de copii pentru c-i iubim, dar, uneori, mesajele noastre nu ajung la ei ca dovezi de respect i apreciere. Dac le observm doar erorile din comportament îi vom înva s ne atrag atenia doar prin greeli. Dac sunt luai în seam mai ales când greesc, vor continua s se comporte neadecvat. Orice conduit care atrage atenia, fie prin aspectele pozitive, fie negative, se va repeta. În mod evident, cea mai bun cale de a-i îndruma ctre competenele dorite i comportamente potrivite ar fi aceea de a remarca orice atitudine pozitiv, fiecare moment în care fac ceea ce noi ne dorim pentru ei sau gsesc singuri soluiile la problemele pe care le întâmpin. Pentru a exersa aceast tehnic trebuie doar s recunoatem asemenea aciuni i s-i apreciem pe copii pentru ceea ce întreprind, ori de câte ori e cazul. Dovezile scurte, rapide, de apreciere sunt parte din rutin i nu cer un efort suplimentar. În educarea copiilor pentru a deveni independeni niciun moment prielnic pentru aceasta, nu poate fi ratat. De aceea, cultura fiecrei grdinie ar putea fi întemeiat pe convergena tuturor în educarea pozitiv, autonom a copiilor.

Aplicaie Cadre didactice i nedidactice

Cum sunt valorizai copiii de ctre adulii din grdini? 1. Stabilii, la nivelul grdiniei, o strategie comun de abordare pozitiv a conduitelor copiilor. 2. Realizai, în echipe mixte (educator, asistent, îngrijitoare, consilier etc.), postere cu mesaje adaptate fiecrui rol al persoanelor angajate în grdini. De exemplu: Buctreasa: Apreciez c ai avut rbdare s atepi desertul! Ai aezat frumos tacâmurile! Bravo! Asistenta medical: M bucur c ai învat te speli înainte de mas! Îngrijitoarea: Îi mulumesc pentru c m ajui s strâng paturile! Educatorul: Îmi place c împari jucriile cu ceilali! Îi faci bucuroi. Te-ai descurcat minunat singur! ............................................................................................................................. 4. Aezai, la loc vizibil, posterele cu mesaje ale adulilor, scrise i personalizate cu imagini pentru a fi cunoscute de prini i receptate de copii.

52

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Evaluarea dezvoltrii precolarului [7]

Din perspectiva educaiei timpurii, grupul educaional format din prini, personalul didactic, specialitii psihopedagogi, managerul grdiniei, personalul medical, cel de asisten social i, nu în ultimul rând, cel de îngrijire, particip la procesul unitar i sistematic de predare­învare­evaluare, implicit sau explicit formulat, în beneficiul copilului. Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil, în acord cu particularitile de vârst i cu cele individuale, sunt posibile doar în condiiile unei cunoateri complete i complexe a personalitii acestuia. Este necesar ca adulii implicai în educaia copilului s accepte ideea c intrarea în grdini nu este un prag pe care toi copiii îl trec ,,în acelai pas", ,,cu acelai ritm", ,,cu acelai bagaj" sau cu ,,acelai elan" i c nici pe parcursul programului desfurat în grdini nu este eficient s ne strduim s-i încadrm într-un ,,pat al lui Procust". Pe parcursul anului colar se practic, pe domenii experieniale, o evaluare criterial a copiilor, prin raportarea la obiectivele de referin, dar msura i calitatea achiziiilor este tot atât de nuanat pe câi copii sunt, deoarece evoluia lor este diferit. Ceea ce rmâne esenial este progresul individual înregistrat de la o etap la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalitii, în devenirea copilului ca membru al societii. Evaluarea în grdini este o aciune de cunoatere a particularitilor individuale ale copilului de 3­6/7 ani, a progresului propriu înregistrat într-o perioad de timp stabilit. Este întreprins în scopuri diferite, utilizând strategii adecvate i presupune operaii de prelucrare i interpretare a datelor. Ca proces, evaluarea are urmtoarele componente: msurarea achiziiilor copilului, înregistrarea i aprecierea. Aceasta din urm cuprinde pe de-o parte, predicia privind nivelul de dezvoltare a copilului ca premis pentru stadiul urmtor i diagnoza, în termeni de identificare a factorilor ce frâneaz dezvoltarea copilului. Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomand s fie formativ, în flux continuu, sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete în legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de învare i de adaptare ale copilului, s îi sugereze acestuia modificri, ajustri, ameliorri ale unor deprinderi, atitudini, prejudeci, conduite. Din aceast perspectiv, amintim c procesul de evaluare a copilului din grdini va avea predominant caracter constatativ, corectiv i formativ. Rezultatele evalurii vor fi utilizate ca repere la nivelul deciziei pentru iniierea, ameliorarea, ajustarea i eficientizarea interveniei educative. Va avea caracter comparativ pentru evidenierea rezultatelor pozitive pe care le-a obinut copilul în activitatea de învare de la o etap la alta a dezvoltrii sale i va urmri s-l motiveze i stimuleze în crearea unei imagini de sine pozitiv.

Aplicaie Educatori

capitolul

Prin ce cuvinte cheie ai descrie atitudinea pe care trebuie s o aib adultul în etapele de evaluare a activitii precolarului? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

53

Evaluarea dezvoltrii copilului se face pornind de la urmtoarele întrebri cheie: · Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile acesteia)? · În raport cu ce (care este sistemul de referin, care sunt criteriile evalurii)? · Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)? · Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)? · Cu ajutorul cror instrumente i prin ce proceduri se face evaluarea? (Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, apud Alain Kerlan) Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar aprecierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare: · dezvoltarea fizic, sntate i igien personal; · dezvoltare socio-emoional; · capaciti i atitudini în învare; · dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii; · dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.

Aplicaie Profesioniti

Specificai, pentru fiecare dintre domeniile de dezvoltare a copilului, cruia dintre membrii grupului educaional îi revine responsabilitatea evalurii.

Evaluarea precolarului de ctre personalul medical

Înscrierea la grdini a copilului este primul moment în care se realizeaz evaluarea de ctre personalul medical, profesorul psihopedagog/ consilierul colar i educator. Cadrul medical din grdini va evalua starea de sntate a copilului prin examinarea lui, prin consultarea fiei medicale de la înscriere i prin chestionarea prinilor. Fia medical de intrare în colectivitate cuprinde date generale despre copil, antecedente familiale (de exemplu, boli ale prinilor), vaccinri, rezultate ale investigaiilor de laborator, dezvoltarea fizic în raport cu indicatorii staturo-ponderali, integritatea i funcionalitatea (deficiene fizice, fiziologice, senzoriale), antecedentele la natere, anamneza bolilor, tratamentele urmate în acea etap sau permanent, efectele posibile ale tratamentelor medicale asupra activitii desfurate la grdini. Aceast evaluare rspunde urmtoarelor nevoi: · confirmarea posibilitii de a frecventa colectivitatea fr a pune în pericol sntatea proprie sau pe cea a altor copii; · intervenia de prim ajutor; · prevenirea unor epidemii; · depistarea precoce a dezechilibrelor de cretere i de metabolism, a deformrilor coloanei vertebrale, a rahitismului, a tulburrilor de vedere, de auz, de limbaj, a funcionalitii organelor interne etc.; · orientarea copilului spre practicarea unor activiti opionale (balet, înot, tenis, karate etc.); · solicitarea copilului în activiti instructiv-educative corespunztor parametrilor dezvoltrii sale biopsihofiziologice; · asigurarea unor faciliti necesare dobândirii de ctre copil a autonomiei personale; · stabilirea unui regim alimentar individualizat (în cazuri de obezitate, alergii, intolerane la anumite substane etc.); · administrarea unor tratamente medicamentoase (cu caracter permanent sau ocazional).

Aplicaie Personal medical

În raport cu informaiile înscrise în ,,Fia medical de intrare în grdini" identificai destinatarii evalurii. Precizai rolul fiecruia în asigurarea condiiilor optime necesare dezvoltrii copilului. 54

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Pe parcursul anului colar, periodic, cadrul medical va solicita prinilor informaii despre starea de sntate a copilului, va menine comunicarea cu medicul de familie i cu specialitii (în cazul copiilor cu dizabiliti) i va înregistra rezultatele examenelor medicale i prescripiile în fi, cu scopul de a le face cunoscute personalului didactic i nedidactic. Acetia vor adopta practici adecvate meninerii i îmbuntirii sntii copiilor. De asemenea, cadrul medical va efectua controale medicale generale periodice i va înregistra evoluia strii de sntate a copiilor, dezvoltarea lor fizic, eventualele disfuncionaliti pe care le va aduce la cunotin prinilor. Zilnic se va efectua triajul copiilor cu scopul de a depista eventuale dereglri ale strii de sntate ale acestora sau semne de abuz fizic. Cadrul medical va interveni pentru ameliorarea simptomelor, va lua legtura cu prinii în situaii de urgen, va propune cadrelor didactice i nedidactice msuri de intervenie. Împreun cu educatoarea i personalul de îngrijire, personalul medical observ sistematic comportamentele copiilor în activitile rutiniere i de tranziie pentru a determina nivelul deprinderilor igienico-sanitare pe care i le-au format acetia, apetitul, preferina pentru sau respingerea unor alimente, deprinderile de autoservire. Se recomand ca aceste rezultate s fie înregistrate în liste de verificare i control i mai ales s se intervin, când este cazul, la nivelul grupei de copii sau individual, cu activiti corective. Sunt recomandate jocuri i activiti pentru instituirea de reguli necesare formrii deprinderilor igienico-sanitare, de comportare civilizat (la mas, la grupurile sanitare), de autoservire, întocmirea de meniuri sntoase ,,pentru ppui", expunerea de imagini cu practici corecte, alimente sntoase etc. Prinilor li se vor face cunoscute acele deprinderi igienico-sanitare care se urmresc a fi formate, cunotinele din domeniul meninerii sntii transmise la grdini i vor fi solicitai s le exerseze i acas cu copilul.

Evaluarea copilului de ctre consilierul colar

Profesorul consilier îi va focaliza activitatea pe identificarea i dezvoltarea comportamentelor socioafective ale copiilor ca membri ai grupei, precum i pe cele individuale. Va consilia grupurile de copii, prinii i personalul din grdini pentru prevenirea i rezolvarea situaiilor de criz identificate, precum i persoanele care solicit intervenie psihopedagogic. Înainte de înscrierea la grdini a copiilor i la edinele cu prinii, consilierul identific particularitile mediului i climatului familial în care se dezvolt copilul, înregistreaz informaii despre socializarea lui primar, eventualele situaii de risc în care se afl copilul i cerinele speciale de educaie, nevoile de formare i educaie ale prinilor în beneficiul copiilor. Folosete ca instrumente de evaluare chestionare, grile de observare a unor comportamente, fie de verificare i control, înregistrri audio i video (cu acordul subiecilor), teste psihologice, în cazul în care este abilitat pentru aceasta. În vederea formrii comportamentelor socio-afective pozitive ale copiilor, la solicitarea educatoarei, consilierul va monitoriza i va interveni pentru prevenirea i înlturarea celor indezirabile. De exemplu, va întocmi planuri de consiliere care urmresc disciplinarea pozitiv, cunoaterea de sine, dezvoltarea abilitilor de comunicare, dobândirea identitii de gen (psihosexuale), orientarea colar, orientarea profesional .a. în care evaluarea este integrat ca etap a interveniei. În cazul consilierii individuale, în funcie de problema identificat i a obiectivelor planului de intervenie, consilierul va nota evoluia comportamentului. Va pstra confidenialitatea în privina problemelor prezentate, dar va urmri dac progresele înregistrate de acesta se regsesc i în afara cabinetului de consiliere (în familie, în colectivul de copii, în activitile organizate în afara grdiniei etc.). Rolul consilierului este esenial în situaia copiilor cu CES pentru care se elaboreaz Planuri Educaionale Individualizate. Pe secvena de educare a comportamentelor socio-afective ce îi revine în echipa pluriprofesional, va elabora obiective pe termen scurt pe care le va evalua la sfâritul perioadei.

Aplicaie Consilieri colari

Împreun cu educatorii elaborai un set de probe pentru determinarea aptitudinii de colaritate a copiilor din grupa pregtitoare. Raportai-v itemii la obiectivele cadru specifice clasei întâi de la fiecare disciplin de studiu.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

55

Evaluarea copilului de ctre educatori

Evaluarea dezvoltrii precolarului se realizeaz în cea mai mare parte a timpului pe care copilul îl petrece la grdini de ctre educator. Are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobândite de precolari în cadrul actului educaional pe toate planurile personalitii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitilor creative). În acelai timp, urmrete i aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate în atitudinile i comportamentele dobândite de precolar prin procesul de educaie. Analiza obiectivelor generale ale evalurii se concentreaz atât pe educator, cât i pe precolar: · Stabilirea nivelului de dezvoltare a precolarului; · Stabilirea evoluiei copilului i a msurilor ameliorative pentru perioada urmtoare; · Stabilirea evoluiei copilului în funcie de obiectivele cadru i de referin; · Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaionale propuse. Evaluarea didactic se bazeaz pe urmtoarele principii: · aciunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta s-i realizeze funciile; · aprecierea progresului în învare se realizeaz prin raportare (în primul rând) la performanele copilului însui dup comportamentele menionate în obiectivele de referin; · metodele i instrumentele sunt variate (proiectate, concepute i aplicate dup criterii psihopedagogice) pentru ca s se asigure o apreciere obiectiv i complex; · evaluarea trebuie realizat dup un sistem coerent, unitar i consecvent de principii i criterii. Evaluarea îndeplinete urmtoarele funcii: · de constatare, dac o activitate de învare s-a desfurat în condiii optime, dac informaiile au fost asimilate sau o deprindere a fost achiziionat, sau în ce stadiu de formare se afl aceasta; · de informare privind stadiul i evoluia de dezvoltare psihologic a copilului, aa cum este descris de educator/ consilier, celorlali parteneri care intervin în educaia copilului (prini, consilier, asistent social, mediator, terapeut, tutore i învtoare). De asemenea, este i un punct de pornire pentru încurajarea autocunoaterii; · de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltrii biopsihofiziologice a copilului, care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative precum i a diverselor reacii cognitive i afective; · de prognosticare a nevoilor i a disponibilitilor viitoare ale copiilor în funcie de care este anticipat un nou program i sunt anticipate rezultatele, efectele probabile; · de decizie asupra integrrii unui copil într-o activitate, într-o form de organizarea sau într-un nivel al pregtirii sale; · social-economic, se realizeaz la nivelul macrostructural i vizeaz eficiena învmântului în plan macro-socio-economic (organizaional) cu influene la nivelurile înalt decizionale; · pedagogic, din perspectiva copilului (motivaional, stimulativ, de întrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar) i din perspectiva educatorului, pentru a stabili direciile de aciune care s asigure dezvoltarea maxim a potenialitii copilului. Iat exemple de direcii de aciune: · meninerea tipului de intervenie educaional; · consilierea, cu accent pe protejarea dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante; · psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicit activitatea unei echipe multidisciplinare format din educator, psihopedagog, pedagog etc.; · orientarea spre exersarea în procesul educaional în domeniile în care copilul are dificulti sau dimpotriv, înclinaii speciale; · orientarea colar viitoare. Formele de evaluare se clasific astfel în funcie de momentele în care se deruleaz procesul: · evaluare iniial cu scopul de a cunoate potenialul de învare al copiilor la începutul unei activiti, de a ti care sunt premisele de la care pornim s proiectm activitile de învare i s anticipm rezultatele. Are funcie diagnostic i prognostic. · evaluarea curent/ formativ/ continu are caracter permanent i se realizeaz pe parcursul activitii de predare-învare. Antreneaz o evoluie a copilului i marcheaz ritmul individual de învare, iniiativa i grija pentru verificarea propriilor rezultate. Are funcie diagnostic, informativ i de

56

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

susinere a învrii. Se poate realiza cu ajutorul fielor individuale, a jocurilor-exerciii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor în situaii reale sau imaginate, memorizrilor, asamblrilor de figurine, construciilor, modelajului etc. Ea vizeaz toate domeniile de dezvoltare ale copilului. În funcie de rezultatele obinute, se stabilete un plan de intervenie remedial sau de dezvoltare. Cele mai utilizate instrumente de înregistrare a datelor sunt: fia de observaie, grilele de verificare i control, rapoartele, fia de caracterizare. Aceste documente însoite de observaii ­ comentarii, aprecieri ale educatoarei, fie de coresponden pentru prini, produse ale activitii copilului, înregistrri audio i video, fotografii ­ sunt cuprinse în portofoliul copilului i dovedesc traiectoria dezvoltrii lui. Recompensele acordate copilului se concretizeaz în aprecieri verbale (lauda i încurajarea), aplauze ale colegilor i educatoarei, dreptul de a primi mascota grupei, de a iniia un joc sau o activitate, de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc. · evaluarea sumativ (cumulativ) vizeaz nivelul de performan atins în raport cu obiectivele cadru i de referin cuprinse în curriculum i se realizeaz, în special, înainte de prsirea grdiniei. Pe baza constatrilor privind msura în care copilul a atins obiectivele de referin, educatoarea îi schieaz profilul de personalitate, descrie inventarul de cunotine principale, identific interesul i posibilitile de învare, pentru a argumenta recomandarea înscrierii sale în coala primar sau reinerea în grdini. Beneficiarii rezultatelor ei sunt, în primul rând, prinii, educatorii, învtorii, învtoarele, consilierul, terapeutul. Din punctul de vedere al metodelor i procedeelor de verificare, al instrumentelor de recoltare a informaiilor, se disting probele orale, scrise i practice. Acestea fac parte din activiti, nu sunt probe administrate special, sunt doar momente pe care noi ni le propunem pentru diferii copii, încorporate în activitile cotidiene. În evaluarea precolarilor nu putem face o delimitare riguroas între cele trei metode, ci putem vorbi de procedee sau de o combinare a lor, în care una este dominant. Evaluarea oral este specific situaiilor în care performana trebuie exprimat prin comunicare oral. Implic abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebri i rspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învate în enunuri proprii, de a povesti, de a avea o pronunie clar i corect. Un procedeu recomandat este ,,Scaunul autorului" ­ folosit în cadrul ,,Întâlnirii de diminea" în alternativa educaional Step by Step. Copilul este poftit în acest scaun ca s prezinte rezultatul muncii independente sau de grup celorlali copii, educatoarei, dup soluionarea unei sarcini date. I se ofer astfel ansa de a se autocunoate, autoevalua i a avea feedback-ul imediat al celorlali copii i al educatoarei. Prin modelul de evaluare primit de la educatoare, în timp, copiii vor ti s intervin i s valorifice laturile pozitive ale persoanelor cu care interacioneaz i s transmit acestora, sub form de sugestii, preri, opinii despre ceea ce trebuie îmbuntit sau corectat, fr s jigneasc sau s atace pe cineva. ,,Turul galeriei" se utilizeaz dup soluionarea de ctre copiii a unor sarcinii primite în grup. Rezultatul activitii fiecrui grup este expus i, prin rotaie, fiecare grup vizualizeaz operele expuse. Educatoarea iniiaz o comunicare interactiv între copiii autori ai lucrrii expuse i copiii vizitatori. Cei dintâi ofer informaii despre modul de organizare, despre contribuia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea în soluionarea sarcinii i rezultatul muncii lor. Ceilali formuleaz aprecieri despre felul în care au fost rezolvat cerinele i ofer aplauze i încurajri. ,,Jurnalul metacognitiv" const în evaluarea copilului la sfâritul zilei cu privire la coninutul învrii, rezultatele obinute în activitile individuale sau comune, în termeni de reuite i dificulti întâmpinate, relaiile i calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de învare. Poate lua forma unui dialog între copil i educatoarea sau între copil i colegii de grup. Se formuleaz întrebri de genul: ,,Ce ai învat s facei astzi?", ,,Cum ai fcut?", ,,Ce i s-a prut izbutit?", ,,Ce dificulti ai întâmpinat?", ,,Cine te-a ajutat?", ,,Pe cine ai ajutat?", ,,Cum te-ai simit astzi?".

Aplicaie Educatori

Identificai valenele formative ale evalurii orale a copiilor prin procedeele ,,Scaunul autorului", ,,Turul galeriei", ,,Jurnalul metacognitiv".

Evaluarea prin probe practice presupune verificarea unor capaciti sau abiliti practice (nu neaprat psihomotorii). Probele sunt diversificate în funcie de natura domeniului de competen, de coninuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilitile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

57

În grdini aceste probe sunt asociate activitilor de modelaj, de construcie, pictur, gospodrie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecionrii unor ,,cri" sau albume, întocmirea unor colecii, dar i rezolvarea unor sarcini cu coninut matematic, de comunicare oral sau scris pe baza softurilor educaionale (de cele mai multe ori, exist posibilitatea tipririi lucrrii executate de copil). Rezultatele activitilor practice sunt expuse, constituind subiect al evalurii educatoarei i prinilor, interevalurii copiilor i al autoevalurii. Rezultatele activitilor practice ale copiilor sunt supuse în acest caz aprecierilor verbale, în funcie de criterii pe care acetia trebuie s le cunoasc anterior rezolvrii sarcinilor. Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea, în forme optime, a probelor orale i scrise, orale i practice, practice i scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Menionm c prin ,,scris" al precolarilor înelegem exerciiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mân sau de tipar. Putem încadra în aceast form de evaluare jocul didactic i jocul spontan al copiilor. Avantajele lor sunt c suprim starea de încordare i neîncredere resimite de unii copii fa de cerina de a rezolva sarcini i trirea subiectiv a efortului. Instrumentele de evaluare folosite frecvent în cazul activitii precolarilor sunt: · portofoliul cu produsele activitii copiilor deoarece, portofoliul cuprinde ,,o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care îl reprezint i care pun în eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale" (Ioan Cerghit, 2006). Ilustreaz experiena i rezultatele obinute prin metode variate de evaluare i urmrete progresul global efectuat de copii. Reprezint un mijloc de a valoriza munca individual independent sau prin cooperare a precolarului i acioneaz ca un factor de dezvoltare a personalitii. Solicit mult timp i efort i o interpretare a rezultatelor în baza unor criterii foarte bine formulate i cu o eficien mai mare în ceea ce privete reflectarea progreselor realizate de ctre fiecare copil. Conine fie, desene, picturi, fotografii, înregistrri audio i/sau video, proiecte i experimente ilustrate etc. ,,Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru copil de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli, este un suport pe baza cruia prinii cunosc performanele individuale ale copiilor. În ali termeni, portofoliul este un instrument care îmbin învarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia învrii." (Ioan Cerghit, 2006). · portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizrilor curente ale copilului, strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fie de observaie din timpul activitilor independente i pe grupe, liste de verificare i control, fia de caracterizare psihopedagogic), informaii despre activitatea copilului în afara grupei (participarea la concursuri, materiale din care rezult preocuparea pentru dans, pictur, gimnastic etc.), diagrame, grafice, informaii asupra percepiei de ctre copil asupra propriei prestaii, comentarii suplimentare, planuri de intervenie personalizate, corespondena cu prinii etc.

Aplicaie Educatori. Consilieri colari

Concepei o fi de caracterizare psihopedagogic ce poate fi completat la finalul parcurgerii de ctre copil a grupei mici. Putei folosi urmtoarea structur: ­ informaii generale despre copil; ­ date despre familie; ­ informaii despre starea sntii; ­ informatii despre rezultatele obinute în activitatea de învare i formare din grdini i din afara ei; ­ informaii despre profilul psihologic al copilului; ­ recomandri pentru adulii implicai în educaia copilului. Avei în vedere urmtoarele principii cu valoare metodologic i operaional: ­ principiul abordrii unitare a personalitii copilului; ­ principiul valorificrii interdependenei variabilelor angajate în analiza personalitii copilului; ­ principiul identificrii variabilei dominante pentru dezvoltarea personalitii copilului; ­ principiul orientrii informaiei acumulate în direcia stabilirii diagnozei i prognozei. 58

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Grdinia, familia i comunitatea: parteneri în educaie [8]

Funcia central a educaiei este aceea de formare i dezvoltare permanent a personalitii individului cu scopul integrrii sociale optime. Omul este în permanent interaciune cu factorii sociali ai existenei sale. În aceast interaciune, el asimileaz normele i valorile societii, modelele sociale de comportament, mijloacele sociale de comunicare uman. Prin aceasta, el este pregtit pentru viaa social, pentru asumarea unor roluri i responsabiliti. Acest proces se realizeaz de-a lungul diferitelor etape de via, în cadrul unor forme specifice de activitate social i în cadrul specific al unor instituii sociale: familia, grdinia, coala, instituiile culturale, dar i împreun cu întregul sistem al mijloacelor moderne de informare i influenare.

capitolul

Rolul familiei în educarea copilului

Procesul de integrare în societate începe în familie din timpul copilriei mici, când intervin primele contacte sociale i experiene de via (socializarea primar sau socializare de baz), i continu de-a lungul vieii omului, odat cu dobândirea unor statusuri i roluri succesive (socializare continu sau secundar). Alturi de funcia de socializare, familia îndeplinete i alte funcii educative. Acestea au fost sintetizate de N. Mitrofan dup cum urmeaz: · funcia instituional formativ realizat prin influene directe (rspunsuri la întrebri ale copilului, explicaii i informaii despre lumea înconjurtoare), dar i în mod indirect, prin mediul informaional din familie (copierea de ctre copil a rolurilor pe care le regsete în familie, asumarea unor tipuri de relaii între mam i tat, între frai etc.); · funcia psiho-moral, realizat prin modelele de conduit oferite de prini, prin discuiile i intervenii pe marginea unor comportamente curente pozitive sau problematice ale copiilor; · funcia socio-integrativ, prin implicarea copiilor în activitatea familial, prin acordarea autonomiei de aciune, dar i printr-un climat familial dominat de relaii de încredere i sprijin reciproc, în care maturitatea de gândire a adulilor se îmbin cu entuziasmul, energia i curiozitatea copiilor; · funcia cultural-integrativ, prin implicarea copiilor în viaa cultural i prin mediul cultural al familiei. Rezultatele unor cercetri recente au demonstrat c dezvoltarea copilului este influenat în proporie de peste 70% de ctre familie. Responsabilitatea creterii copilului revine cu prioritate prinilor, care ofer copilului îngrijirile de baz, siguran, cldur emoional, îndrumare, înelegere. Primele deprinderi de via sntoas ale copilului sunt dezvoltate în familie (deprinderi igienice, de alimentaie sntoas), acestea constituie suportul dezvoltrii ulterioare i îi pun amprenta asupra întregii personaliti. Tot în familie, copilul îi însuete limbajul. Volumul, calitatea vocabularului, corectitudinea exprimrii depinde de modelele oferite de prini, de felul în care acetia interacioneaz i îi solicit pe copii. În familie se formeaz cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politeea, cinstea, sinceritatea, ordinea, rbdarea etc. În realizarea acestor sarcini, modelul parental ajut cel mai mult, prinii oferind copilului exemple de comportamente în diferite contexte. De la prini, cei mici vor înva s aprecieze ce e bine i ce e ru, ce e drept i ce e nedrept, ce e frumos i ce e urât în

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

59

comportamente. Aceste noiuni îl ajut pe copil s se orienteze în evaluarea comportamentului su i a celor din jur. Tot în sens moral, familia îl îndrum s fie sociabil, tolerant, s colaboreze, s fie un bun coleg i prieten. Familia reprezint mediul în care copilul înva i exerseaz comportamentele sociale, s se descopere pe sine i pe cei din jur, se familiarizeaz cu sistemul valorilor sociale i culturale. Mediul familial ocup un loc central în multitudinea factorilor determinani ai evoluiei copilului. Copilul nu este un adult în miniatur, ci este un ,,candidat la maturizare" (H. Pierot), deosebit de receptiv la influenele pozitive sau negative care se exercit asupra lui. De aceea, copilul trebuie socializat i modelat, iar fundamentarea personalitii se realizeaz, în mare msur, în interiorul familiei care concentreaz primul su univers afectiv, social i cultural. Trsturile i coordonatele personalitii copilului se construiesc în relaie cu mediul social, cu situaiile pe care trebuie s le triasc în familie, atitudinile prinilor având o influen important asupra personalitii copilului în devenirea sa ca adult. Educaia din familie a copilului se va continua cu cea din grdini. Uneori, între cele dou medii educative, exist diferene majore de reguli, valori, cultur etc. În aceast situaie, copilul este supus adaptrilor i readaptrilor repetate, care îl marcheaz profund: se instaleaz o stare de confuzie intern, copilul netiind ce reguli s-i asume, care valori sunt acceptate social. Mai mult chiar, putem vorbi i despre o traum emoional, copilul simindu-se vinovat dac va adera la valorile grdiniei, în defavoarea valorilor familie (sau invers).

Aplicaie Profesioniti

1. Care credei c sunt valorile dominante în propria dumneavoastr familie? Cum le-ai identificat? 2. Cum, în ce împrejurri, putei recunoate valorile, cultura, modelele educaionale ale familiei?

Prevenirea unor dezacorduri nu se poate asigura fr o relaie corespunztoare dintre grdini i familie. Educatorul joac un rol important în cunoaterea familiei, a caracteristicilor i potenialul ei educativ. Cei doi factori implicai în educarea copiilor cu vârste cuprinse între 3­6/7 ani, familia i grdinia, trebuie s armonizeze modelele educative promovate, s-i transmit reciproc informaii privind particularitile de dezvoltare ale copilului, valorile promovate, climatul educaional, ateptri în ceea ce privete educarea acestuia.

Parteneriatul familie ­ grdini

Activitatea educativ din grdini nu poate fi izolat, separat de alte influene educative ce se exercit asupra copilului i mai ales, de cea din familie. Educaia trebuie s se manifeste permanent ca o aciune coerent, complex i unitar a grdiniei i familiei. La intrarea în grdini, prinii sunt cei care dein toate informaiile legate de copil: stare de sntate, obiceiuri alimentare, particulariti de învare, mod de comportare, probleme în dezvoltare etc. În acelai timp, grdinia, ca prima instituie care se conduce dup principii i metode tiinifice, deine mijloace specifice pentru valorificarea potenialului fizic i psihic al fiecrui copil. Îmbinarea în parteneriat a informaiilor deinute de prini cu cele ale grdiniei trebuie s fie în beneficiul copilului. Termenul de parteneriat presupune realizarea unei aliane pentru atingerea unor obiective comune. Pentru ca parteneriatul s funcioneze este nevoie de respect, încredere reciproc, consens cu privire la scopurile aciunii i strategiilor de atingere a acestora i de asumarea în comun a drepturilor i responsabilitilor. Parteneriatul dintre grdini i familie reprezint o prim experien relaional i de colaborare a prinilor cu persoanele profesioniste în domeniul educaiei. Cei mai muli prini manifest deschidere, dorin de a colabora cu personalul grdiniei, dar se poate întâmpla ca realizarea unui parteneriat s fie împiedicat de atitudini necorespunztoare ale fiecruia dintre cei implicai. Uneori, prinilor li se poate reproa: · neimplicarea (absena la orice activitate propus de grdini);

60

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

· lipsa de responsabilitate (consider c sarcina educrii copilului aparine exclusiv instituie de învmânt); · critica nefondat a aciunilor desfurate în grdini; · timiditatea (lipsa încrederii în sine, a capacitii de a se implica în activitile educative); · minimizarea rolului grdiniei în dezvoltarea copilului (consider c rolul grdiniei este doar acela de a asigura supravegherea copilului pe o perioad limitat de timp); · individualism (ignorarea importanei relaiilor sociale pe care copilul le stabilete cu adulii i covârstnicii din grdini, sunt interesai numai de achiziiile propriului copil); · conservatorism (reacia de respingere a ideilor noi). Pe de alt parte, personalului grdiniei i se pot reproa: · dificulti în stabilirea relaiilor cu adulii (trateaz prinii ca simpli beneficiari ai unor servicii, decid autoritar fr a se consulta cu ei, îi consider simpli executani ai activitilor propuse sau formuleaz ateptri nerealiste de la acetia); · existena unor idei preconcepute privind dorina i capacitatea prinilor de a se implica în activitile organizate (consider prinii ca persoane neavizate în educarea copilului, ignorând abilitile i experiena acestora sau c acetia nu au interes pentru conceperea i punerea în aplicare a unor activiti, proiecte comune). Dup cum am amintit, parteneriatul presupune existena unui obiectiv comun. Acesta este, în cazul parteneriatului familie­grdini, dezvoltarea global a copilului în raport cu particularitile sale individuale. El se poate realiza doar printr-o micare de apropiere în dublu sens, în vederea unei suficiente cunoateri de ambele pri.

Aplicaie Profesioniti

Identificai barierele în stabilirea parteneriatelor cu prinii în grdinia dumneavoastr. Ce depinde de instituia de învmânt, i ce ine de dumneavoastr, personal, pentru a depi aceste bariere? Având în vedere i propriile dumneavoastr vulnerabiliti (limite), discutai cu colegii i identificai resurse care v-ar fi utile în ameliorarea situaiei. Care ar fi cea mai eficient cale de înlturare a barierelor?

Iat ce trebuie s tie printele despre grdini: · specificul i programul de activitate al grdiniei; · principiile de baz ale grdiniei în ceea ce privete îngrijirea, creterea, dezvoltarea i învarea copiilor de 3­6/7 ani; · dotarea material a grdiniei i condiiile de amenajare a spaiului grdiniei (a grupei, a întregii instituii); · nivelul pregtirii cadrelor didactice; · performanele atinse de grdini în ceea ce privete educaia i îngrijirea copilului; · oferta activitilor opionale (se studiaz limbile moderne, dansul, pictura etc.); · coninutul regulamentului interior al grdiniei; · ateptrile grdiniei în raport cu relaia de colaborarea cu familia; · ateptrile i aspiraiile colaboratorilor instituiei în privina comportamentului copilului i al familiei. Iat ce trebuie s tie grdinia despre familie: · structura i componena familiei (familie nuclear, extins, monoparental, concubinaj etc.); · informaii privind particularitile copilului (vârst, stare de sntate, interese, deprinderi elementare de baz etc.); · modele de relaionare (existena frailor în familie, ataamentul puternic fa de o persoan etc.); · stilul educativ al familiei; · nivelul educaional al prinilor; · modele culturale care definesc mediul familial (valori importante pentru familie, tip de alimentaie, srbtori etc.); · dorinele pe care le are în raport cu creterea i educarea copilului (meninerea unui anumit program sau derularea unei activiti specifice din familie, sprijin în anume situaii etc.);

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

61

· ateptrile i aspiraiile prinilor fa de relaia i colaborarea cu grdini (ce ar dori de la grdini, cum se poate implica, ce idei are pentru îmbuntirea activitii etc.).

Aplicaie Profesioniti

În raport cu funcia pe care o deinei în grdini: · Enumerai tipurile de informaii pe care considerai c este necesar s le cunoasc prinii; · Notai cel puin trei întrebri pe care le-ai adresa prinilor care îi aduc copiii pentru prima dat în instituie. Precizai la ce v-ar folosi informaiile primite.

Dup înscrierea copilului la grdini, relaia dintre prini i educatori trebuie s se bazeze pe un bogat schimb de informaii, de experiene i pe colaborare cu scopul asigurrii celor mai bune condiii de cretere i dezvoltare a copilului. Prinii trebuie s regseasc un sprijin în serviciile oferite de grdini, dar, în acelai timp, s se simt i s acioneze responsabil pentru a colabora cu personalul la orice activitate realizat pentru i împreun cu copiii. Roluri i responsabiliti ale prinilor: · s recunoasc grdinia ca instituie incluziv, care asigur drepturi egale pentru toi copiii; · s-i cunoasc copilul i posibilitile lui, colaborând cu grdinia i cu educatorul; · s fie dispui la activiti de voluntariat în beneficiul copiilor; · s colaboreze i s coopereze cu o deschidere permanent spre grdini, comunitate în interesul copilului; · s recunoasc rolul grdiniei în dezvoltarea copilului; · s respecte personalul din grdini; · s sprijine activitatea educatoarei, în scopul dezvoltrii integrale a copilului. Roluri i responsabiliti ale personalului grdiniei: · s ofere anse egale copiilor la accesul serviciilor oferite de grdini; · s informeze printele cu privire la oferta educaional a grdiniei pentru creterea i dezvoltarea copilului; · s motiveze printele s se implice i s colaboreze cu grdinia; · s prezinte ce ateapt de la printe: colaborare, cooperare, încredere, sprijin, ajutor reciproc, confidenialitate, respect; · s manifeste transparen în procesul educativ; · s ofere familiei informaii privind modaliti de educare a copiilor; · s determine prinii s colaboreze pentru ca educaia din grdini s aib continuitate i consecven, i acas; · s evite strile conflictuale, tensionate, cu prinii, pentru a nu avea efecte negative asupra copilului.

Aplicaie Profesioniti

Transpunei responsabilitile menionate mai sus în comportamente concrete dup modelul urmtor: Responsabilitile grdiniei 1. S ofere anse egale copiilor la accesul serviciilor oferite de grdini. Comportamente concrete · S facilitez accesul în grdini al copiilor cu deficiene motorii prin construirea de rampe la intrarea în cldire (managerul); · S stabilesc un meniu difereniat pentru copiii cu probleme de sntate (asistentul medical); · S ajut copiii care sunt în procesul însuirii deprinderilor de autoservire s se hrneasc (îngrijitoarea).

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

62

Enumerm în continuare modaliti prin care se poate realiza parteneriatul dintre familie i grdini. edinele cu prinii ­ acestea se organizeaz de obicei semestrial i în cadrul lor prinii sunt informai despre: · Regulamentul de ordine interioar al grdiniei; · Oferta educaional a grdiniei; · Obiectivele precizate în curriculum; · Aspecte legate de programul desfurrii activitii în grdini (programul zilnic, forme de organizare reperele orare ale unei zile, formele de comunicare între personalul grdiniei i prini etc.) · Programul de funcionare a cabinetului medical i a celui de consiliere, precum i rolul acestora; · Oferta de formare pentru prini; · Evenimente importante ale grdiniei sau grupei (organizarea de excursii, participarea la activiti educative în afara grdiniei); · Nevoile grupei i ale grdiniei i modul de satisfacere a acestora (inclusiv strângerea de fonduri, alegerea materialelor auxiliare, organizarea unor ateliere pentru prini pentru confecionarea materialelor necesare clasei etc.) Aceste edine sunt organizate într-un cadru formal i presupun participarea tuturor prinilor. De aceea, în niciun caz în aceste situaii nu vom discuta probleme care presupun respectarea confidenialitii i care ar putea pune prinii în situaii jenante. Nu se fac comparaii între familii sau între copii ai diferitelor familii. Consultaiile cu prinii sunt întâlniri stabilite de cadrele didactice, medicale sau de consilierul colar i de prini, de comun acord, în care se discut individual (sau cu familia) despre copil, despre situaii speciale (probleme comportamentale, probleme de sntate, situaii conflictuale cu colegii, tehnici de lucru cu copiii cu CES etc.) Aceast form de colaborare este important, individualizat, în relaia grdiniei cu familia i privete global copilul, iar procesul educaional ca pe un continuum pe care copilul îl parcurge, în egal msur, la grdini i acas. Aceste întâlniri ai un rol important pentru cunoaterea copilului, comunicare, susinerea învrii i soluionarea de conflicte. Vizitele periodice la domiciliu permit comunicarea dintre educatoare i prini într-un cadru mai puin formal, care-l poate face pe printe s se simt mai în largul su. Scopul acestor vizite este întrirea legturii cu familia, cunoaterea particularitilor acesteia (cultura, modul de interacionare dintre membrii familiei, aptitudinile acestora etc.). Prin intermediul acestor vizite trebuie s le artm prinilor c ei i copiii lor sunt importani pentru noi i c le acordm atenia cuvenit. Vizitele trebuie fcute numai cu acordul prinilor i nu trebuie percepute de acetia ca fiind intruzive. Ateliere de lucru cu prinii sunt activiti pe teme de interes pentru prini, care se desfoar la iniiativa educatoarei, a personalului medical al grdiniei sau a consilierului colar. Atelierele presupun implicarea activ i direct a adulilor i au ca scop formarea i dezvoltarea competenelor parentale ale acestora. Ele pot fi organizate sub form de jocuri, joc de rol, activiti pe centre etc. Alturi de prini, pot participa i copii. Este important ca grupurile constituite s nu depeasc 20 de persoane i ca participarea s fie la libera alegere a adulilor, întrucât astfel de activiti necesit mult disponibilitate.

Aplicaie Concepei planurile unor ateliere de lucru pentru prini pe temele: · ,,Cum comunicm cu copiii" (pentru consilieri); · ,,Învm prin joc" (pentru educatori). Cadre didactice

Participarea prinilor la activitile de la grup. Printele poate participa ca simplu observator sau se poate implica în activitate alturi de educator. Dac dorete ca printele s participe activ, este bine ca educatorul s precizeze activitile pe care s le desfoare, în funcie de aptitudinile i interesele acestuia. De exemplu, un printe poate citi copiilor o poveste, îi poate înva un cântec, un dans sau un joc. Implicându-se activ, printele va putea observa felul în care decurge o zi în grdini: ce activiti se desfoar, ce metode sunt folosite de ctre educator, care sunt materialele utilizate i, mai ales, îi poate observa copilul în grupul de colegi, cunoate progresele lui i cum ar trebui sprijinit acas. Dac prinii sunt implicai în activitile copiilor, educatorii pot observa în mod direct, felul în care acetia motiveaz

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

63

copiii, cum comunic cu ei sau felul în care îi împrtesc experienele.

Aplicaie Cadre didactice

Cerei prinilor s listeze activitile care sunt apropiate de interesele lor i le fac plcere. În funcie de acestea, propunei-le activiti pe care le-ar putea desfura împreun cu dumneavoastr la grup. De comun acord, planificai zilele în care prinii sunt invitai de seam ai grupei. Facei apel la latura emoional pentru a atrage cât mai muli prini! Ajutai-i s îneleag cât de important este contribuia lor în grdini i cât de mândri se vor simi proprii lor copii. Nu avei prejudeci! Putei gsi un sprijin în fiecare printe.

Voluntariatul. Ca voluntari, prinii îi pot folosi cunotinele i abilitile pentru sprijinirea grdiniei în asigurarea condiiilor optime de desfurare a activitilor educative precum i în elaborarea unor direcii de organizare i sprijin financiar al grdiniei. Câteva dintre sarcinile pe care le pot avea prinii voluntari sunt: · Coordonarea i colaborarea în cadrul unor evenimente speciale. Acetia caut resurse pentru desfurarea unor activiti sau proiecte, ajut la desfurarea acestora, pot participa i ajuta la organizarea excursiilor, a vizitrii unor obiective turistice etc. · Desfurarea unor aciuni de reparare i îmbuntirea a bazei materiale a grdiniei. Prinii pot ajuta la zugrvirea unor spaii, vopsirea jucriilor din curtea grdiniei, amenajarea spaiului de joac, repararea aparaturii electrice etc. · Supravegherea pe terenul de joac. Alturi de educatori, prinii pot supraveghea copiii în curtea grdiniei, pot ajuta la organizarea jocurilor. · Colectarea de fonduri. Folosindu-i talentele, prinii pot organiza, în cadrul unor proiecte speciale, aciuni de colectare a fondurilor. De exemplu, organizarea unei tombole cu obiecte confecionate de prini (articole tricotate, jucrii, picturi etc.), a unei expoziii cu vânzare, identificarea i contactarea unor sponsori din comunitate etc.

Aplicaie Profesioniti

Realizai în colaborare cu prinii voluntari (la nivelul grdiniei sau grupei) un calendar anual. Ca ilustraii, putei folosi imagini ale lucrrilor copiilor sau fotografii din timpul activitilor desfurate în grdini. Pentru fiecare lun, sptmân sau zi (în funcie de resurse), sub forma unei rubrici de tipul ,,tiai c..." putei furniza informaii utile prinilor despre: reete culinare pentru o alimentaie sntoas; recomandri ale medicului, ale consilierului, ale educatorului legate de creterea i educarea copilului; sfaturi, experiene ale altor prini în probleme de educaie a copilului etc. De exemplu, în luna noiembrie, la rubrica ,,tiai c..." informm despre televizor:

tiai c...

Televizorul poate deveni dumanul copiilor. Pentru a evita acest lucru este recomandat: · S limitm timpului de vizionare TV pentru copiii între 3 si 7 ani (30-45 minute pe zi); · S supraveghem copiii când privesc programe TV; s verificm programele urmrite de ctre copii si s le alegem pe cele speciale pentru ei; · S explicm anumite lucruri copiilor, mai ales c acetia nu fac diferena dintre realitate i ficiune (cred c pot zbura ca Superman); Privitul pentru mai mult timp la televizor determin copilul s ridice vocea (s vorbeasc tare), s aib un vocabular inadecvat, s fie violent. În plus, îi poate strica vederea.

64

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Reflectai

Profesioniti

· Ce responsabiliti ar putea avea prinii într-un proiect de voluntariat? · Ce beneficii ar aduce aceast activitate copiilor, prinilor i personalului grdiniei?

Pentru a ne manifesta mulumirea i aprecierea fa de prinii voluntari, la sfâritul anului colar putei organiza aciuni prin care acetia s fie recompensai: trimiterea unor scrisori de mulumire, atribuirea de diplome, un album (CD) cu fotografii din timpul activitilor la care printele a participat, organizarea unor mese festive, excursii etc. În crearea parteneriatului între grdini i familie este bine s ne amintim c în viaa copilului i a familiei lui orice angajat al instituiei este important: portarul poate fi ca vecinul care-i salut cu un zâmbet în fiecare diminea, buctreasa, bunica ce pregtete cele mai grozave mâncruri, îngrijitoarea, ca sora mai mare care-i ajut pe cei mici s-i îmbrace pijamaua, iar educatoarea poate fi persoana care le este întotdeauna un sprijin. Fiecare, prin specificul muncii sale, prin felul îi îndeplinete atribuiile i prin modul în care colaboreaz cu familia, influeneaz dezvoltarea copilului.

Parteneriatul grdini ­ comunitate

Unicitatea fiecrui copil este determinat de particularitile individuale, dar i de influenele socio-culturale ale comunitii în care triete. Educaia copilului este o aciune care presupune schimb de experiene, de competene i valori între toi adulii care îl susin în dezvoltare i cu care acesta intr în contact. Acest lucru presupune ca parteneriatul educaional dintre familie i grdini s se extind i ctre comunitatea care le include. Parteneriatul educaional se realizeaz între: · Agenii educaionali (copii, prini, personalul grdiniei, specialiti în probleme de educaie: psihologi, consilieri psiho-pedagogi, logopezi, terapeui etc.); · Instituii ale educaiei (familie, grdini, coal, centre comunitare, cluburi sportive, cluburi ale copiilor etc.); · Membrii ai comunitii cu influen asupra dezvoltrii copilului (medici, reprezentanii primriilor, ai Poliiei, ai bisericii, ai Direciilor regionale de protecie a copilului etc.); În orice parteneriat educaional este important s fie implicai copiii, iar activitile desfurate s fie în beneficiul acestora.

Aplicaie Profesioniti

Ce activiti derulai în grdini în parteneriat cu comunitatea în acest an? Care sunt beneficiile pe care le aduc copiilor aceste activiti? Pe care dintre acestea dorii s le extindei sau dezvoltai?

Colaborarea cu cabinetele de asisten psihopedagogic se adreseaz în egal msur copiilor, prinilor i cadrelor didactice, urmrind o educaie eficient i o dezvoltare optim a personalitii copilului prin armonizarea comportamentelor acestora. În sprijinul prinilor pot fi organizate servicii de tipul: · ,,coala prinilor" care const în activiti de informare, formare i consiliere a prinilor în vederea creterii abilitilor parentale; · ,,Centrul de consiliere" în care consilierul sau terapeutul desfoar activiti cu prinii i copiii pentru optimizarea sau reconstrucia relaiilor dintre acetia; · ,,Clubul pentru prini i copii" const în amenajarea unui spaiu în care prinii i copiii pot petrece timpul liber într-un mod cât mai plcut (au la dispoziie o ludotec, bibliotec cu cri pentru copii, filme de desene animate etc.); Exemple de proiecte: ,,Copilul meu e super!", ,,Cum înva copilul de grdini" etc. Colaborarea cu coala este foarte important întrucât în aceast instituie va continua educaia copilului. Parteneriatul dintre cele dou ­ coal i grdini ­ are ca scop primordial identificarea celor mai eficiente ci de adaptare a copiilor la noul mediu educativ. Parteneriatul se poate concretiza

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

65

prin schimburi de experien între învtori i educatori (lecii deschise, mese rotunde, ateliere de lucru etc.), activiti comune la care s participe copiii i prinii (vizite la coal, proiecte educative de genul ,,Sptmâna lecturii", ,,Ziua porilor deschise" , ,,colar pentru o zi" etc.). Colaborarea cu Primria este esenial întrucât aceast instituie se implic în dezvoltarea i întreinerea bazei materiale a grdiniei, dar i în derularea i sprijinirea unor aciuni sau proiecte educative. Primria, în colaborare cu Inspectoratele colare Judeene i cu alte instituii, poate s iniieze programe care vin în sprijinul îmbuntirii activitii educative din grdinie (de exemplu: ,,Concurs de desene pe asfalt", ,,Festivalul de teatru pentru copii", ,,Expoziie de carte pentru precolari" etc.) Grdinia poate solicita ajutorul Primriei în susinerea unor proiecte, atât din punct de vedere material, cât i pentru promovarea acestora în comunitate. Colaborarea cu Poliia ajut în educaia preventiv i cultivarea comportamentelor prosociale. Aceast colaborare se poate concretiza în activiti de informarea a copiilor asupra unor reguli care trebuie respectate astfel încât viaa i sigurana lor s nu fie pus în pericol. Exemple de proiecte: ,,A fost odat un poliist..."(transformarea derulrii evenimentelor în poveti cunoscute: ,,Capra cu trei iezi", ,,Scufia Roie", dramatizri ale acestora); ,,Oraul bicicletelor" (pe teme de educaie rutier). Colaborarea cu biserica înlesnete promovarea valorilor moral-religioase care sunt importante în educaia moral i comunitar a copilului. Aceast colaborare este foarte important în special în comunitile multietnice, în care oamenii aparin diferitelor culte religioase. Copiii trebuie s învee c, indiferent de religie, toi suntem egali i avem aceleai drepturi. Exemple de proiecte: ,,Crciunul srbtoarea tuturor cretinilor", ,,Bucate de srbtori". În funcie de specificul comunitii în care se afl grdinia, se pot realiza parteneriate cu: · instituii sanitare, în susinerea unor activiti care au ca scop creterea i dezvoltarea tuturor membrilor comunitii; · asociaiile nonguvernamentale, pentru rezolvarea unor probleme de ordin social; · parteneri privai care pot sprijini grdinia cu fonduri materiale sau prin activiti de voluntariat; · mass-media, pentru promovarea imaginii grdiniei, pentru promovarea ideilor noi, valorilor etc. Prin crearea parteneriatului grdini­familie­comunitate copiii câtig un mediu de dezvoltare mai bogat, între participani se creeaz relaiile pozitive i fiecare îi va dezvolta sentimentul coeziunii sociale.

Aplicaie Cadre didactice

1. Identificai instituii, ageni economici, asociaii nonguvernamentale din comunitatea dumneavoastr care ar putea fi parteneri în activitatea educativ. 2. Menionai care sunt barierele întâmpinate în crearea parteneriatelor cu comunitatea: Ineria membrilor comunitii; Lipsa încrederii; Prea puini lideri sau lideri ineficieni; Eforturi paralele, în spirit de concuren; Dificulti în adaptarea la cultura diferitor grupuri; Lipsa comunicrii; Lipsa timpului; Lipsa banilor i resurselor; Epuizarea. Altele...(care?)

3. Propunei un plan de aciune la nivelul grdiniei care s aib ca scop depirea dificultilor legate de adaptarea la cultura diferitelor grupuri etnice din comunitate. Aplicaie

Profesioniti

Realizai planul unui proiect educativ cu titlul: ,,Mâncare sntoas pentru copiii notri". Respectai urmtoarele cerine: · În proiect s fie implicate cadre didactice, buctresele, prinii, copiii, medicul sau asistentul medical; · S atragei în parteneriat cel puin dou instituii din comunitate; · Perioada de derulare s nu depeasc doi ani; · Proiectul s permit atragerea de fonduri pentru grdini. 66

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Educaia i sntatea în grdini [9]

Acest capitol este destinat personalului din grdinie, educatorilor i prinilor. Capitolul abordeaz anumite teme care au o importan deosebit pentru sntatea pe termen lung a copiilor, dar care pân acum au lipsit, mai mult sau mai puin, din programul educaional al grdinielor. Ca urmare, vor fi abordate mai extins teme precum: nutriia, sntatea mediului, prevenirea accidentelor. Alte teme importante precum imunizrile, standardele sanitare, conduita în situaii de boal i urgene, nu vor fi abordate deoarece ele sunt deja elaborate, iar pentru respectarea lor funcioneaz mecanisme de control instituional. Principiile i recomandrile din acest capitol sunt în concordan cu cele coninute în Programul naional de nutriie i sntate (2008), Ghidurile pentru alimentaia sntoas (2006) redactate sub autoritatea Societii de nutriie din România, comitetele de nutriie europene i americane precum i de organizaii internaionale precum OMS, UNICEF, FAO.

capitolul

Promovarea sntii în copilria timpurie

1. Nutriie, sntate, dezvoltare

Alimentaia joac un rol important în meninerea sntii de-a lungul întregii viei. Cercetrile au evideniat c anumite dezechilibre nutriionale la vârstele mici pot fi încriminate drept cauze ale întârzierilor în dezvoltarea intelectual a copiilor, ale afeciunilor metabolice i cardiovasculare la vârsta de adult (Stnescu-Popp, 2006). Numeroase boli cronice precum obezitatea, diabetul zaharat de tip 2, cancerul, bolile cardiovasculare osteoporoza i bolile dentare au ca determinism dieta nesntoas (Graur i alii, 2006). Dar, oricât de diferit ar fi mecanismul de producere al acestor afeciuni o caracteristic comun este aceea c fiecare dintre ele are un mare potenial de preventibilitate. inta preveniei primare a bolilor cronice mai sus menionate o constituie factorii de risc ,,modificabili" dintre care se disting obiceiurile alimentare i traiul sedentar (Graur i alii, 2006). Experii Organizaiei Mondiale a Sntii recomand tuturor rilor educaia nutriional i informarea corect a populaiei considerând c numai în acest fel vor exista consumatori capabili s-i aleag nutriia optim. În ultimii 50 de ani, în ara noastr, comportamentul alimentar a fost influenat negativ de penuria cronic de alimente, care a dus la deficiene nutritive, la care s-au adugat ulterior (dup 1990) alte dezechilibre datorate consumului de produse alimentare excesiv de dulci sau grase (ca urmare a avalanei acestora pe piaa româneasc). Reclamele agresive au determinat consumul lor fr discernmânt, de ctre întreaga populaie, inclusiv de ctre copiii de toate vârstele, fr ca s existe ani de zile structuri instituionale credibile care s informeze populaia asupra coninutului acestor produse i s avertizeze populaia asupra riscurilor consumrii lor. Programul naional de nutriie i sntate ­ aprobat în martie 2008 de Comisia de specialitate a Ministerului Sntii i de Societatea de Nutriie din România îi propune ,,educarea tinerei generaii pentru crearea unui mediu favorabil a unui consum alimentar sntos i a unei stri de nutriie satisfctoare. Educarea tinerilor, în vederea realizrii obinuinei pentru o alimentaie sntoas constituie cheia de bolt a aplicrii programului la populaia rii noastre i în transpunerea în practic a obiectivelor

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

67

programului. Sistemul de învmânt i educaie va reprezenta piatra de temelie în implementarea programului de fa". Muli autori cred c pentru promovarea sntii este necesar s se acioneze atât la nivelul curriculumului, al relaiei copil ­ prini ­ personal de îngrijire, precum i al instituiilor i al structurilor implicate în activiti de tip ,,lobby". Grdinia joac un rol crucial în instalarea unor obiceiuri alimentare care vor influena sntatea copiilor. În plus, alimentaia sntoas în grdini contribuie la reducerea inegalitilor sociale dintre copii, creând anse egale pentru sntate i învare. De ce este necesar promovarea obiceiurilor alimentare sntoase înc din primii ani ai copilului? Pentru c este general acceptat ideea c habitusurile alimentare formate în copilrie rmân fixate pentru întreaga perioad de existen a adultului. Se poate afirma c educaia pentru sntate pe parcursul copilriei timpurii formeaz obiceiurile i atitudinile pentru întreaga durat a vieii.

Aplicaie Prini. Personalul grdiniei

Încercai s identificai i apoi s discutai obiceiurile i comportamentele alimentare avute în copilrie i în ce msur ele s-au pstrat în comportamentele actuale, ale familiei, ale copiilor. Acest exerciiu are rolul de a contientiza perpetuarea habitusurilor alimentare fixate în copilrie.

tiina nutriiei Din vremuri îndeprtate oamenii au avut cunotine despre rolul alimentaiei asupra sntii, dar nutriia, ca tiin, este relativ nou. La sfâritul secolului al XIX-lea i începutul secolului al XX-lea se dezvolta conceptul de nutrieni eseniali i se identifica importana unor vitamine i minerale asupra sntii.

Aplicaie Prini. Personalul grdiniei

Discutai cu personalul i prinii despre informaiile, cunotinele i sursele lor cu privire la vitamine i minerale. Rolul acestui exerciiu este de a-i familiariza cu aceste noiuni.

Nutrienii i grupele alimentare De ce i cui îi sunt necesare cunotinele despre nutriie? Nutriia joac un rol vital în creterea, sntatea i dezvoltarea copilului. Cunotinele i principiile celor care stabilesc nevoile nutriionale, aleg, prepar sau furnizeaz alimentele copiilor sunt eseniale pentru calitatea nutriiei copiilor, iar nutriia adecvat, în primii ani de via, asigur nu numai o dezvoltare corespunztoare a copilului, dar previne apariia unor boli cronice în perioada maturitii. Nevoile nutriionale ale copilului pot fi abordate din dou perspective. Prima perspectiv este cea a nutrienilor. Ea se concentreaz pe tipurile i cantitile de nutrieni necesare pentru sntate i alimentele care le conin. A doua perspectiv este cea a grupelor alimentare i care pune accentul pe tipurile de alimente necesare dietelor zilnice pentru a obine nutrienii necesari unei bune dezvoltri a copilului (Albon si Mukherji, 2008).

2. Nevoile nutriionale din perspectiva nutrienilor

Nutrienii sunt componente chimice ale alimentelor, utilizate de organism pentru cretere, dezvoltare i funcionarea organelor i sistemelor. Astzi se cunosc mai mult de 50 de nutrieni, grupai în dou clase i anume macronutrieni (proteine, lipide i glucide/ carbohidrai) i micronutrieni (vitamine i minerale) (Nanu si alii, 2006). Macronutrienii sunt substane necesare în cantiti mai mari în dieta noastr i furnizeaz energie, iar micronutrienii sunt substane necesare în cantiti minuscule pentru sntatea i buna funcionare a organismului. În plus, sunt apa i fibrele alimentare cu roluri deosebit de importante în nutriie.

68

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Macronutrienii

a) Proteinele sunt produi chimici compleci, sintetizai în organismele vii din aminoacizi. Ele au un rol important deoarece: · contribuie la formarea esuturilor determinând creterea i dezvoltarea; · sunt precursori ai anticorpilor, enzimelor, hormonilor i acizilor nucleici, contribuind prin aceasta la funcionarea tuturor structurilor organismului i la aprarea fa de infecii; · în condiii speciale, în perioade de deprivare energetic, pot asigura energia necesar funcionrii organismului (1 g de protein furnizeaz 4 kcal de energie). Proteinele se gsesc în: · produsele animale: carnea, petele, ficatul, brânza, laptele i produsele lactate, oul, tofu; · unele legume: fasolea verde i fasolea uscat, soia, pstile, lintea, mazrea; · nuci, alune i semine; · unele produsele din cereale. În mod obinuit, legumele i fructele conin cantiti reduse de proteine (Nanu i alii, 2006) . Deficitul de proteine este dat de aportul insuficient asociat adesea unor greeli alimentare sau refuzului copilului de a mânca anumite alimente ca de exemplu: carne, lapte i produse lactate. Aportul sczut de proteine este aproape întotdeauna însoit de un deficit în aportul energetic i împreun genereaz malnutriia protein-caloric care se manifest clinic prin încetinirea creterii, scderea volumului muscular, edeme i anemie. Excesul de proteine este determinat de o alimentaie cu o concentraie crescut de proteine si se manifesta prin: diaree, acidoz, hiperamoniemie i creterea ureei, prin depirea capacitii ficatului i a rinichiului de a metaboliza i a excreta cantitile crescute de produi azotai la care se adaug deshidratarea necesar excreiei crescute a produilor de metabolism sau prin apariia obezitii mai târziu în copilrie. (Nanu i alii, 2006) b) Lipidele/ Grsimile joac un rol important in dieta noastr. Ele constituie o surs important de energie, 1g furnizeaz aproximativ 9 kal. De aceea, lipidele reprezint o surs important de energie pentru copii care, având un stomac mic, au nevoie de alimente mai bogate energetic decât adulii (Albon i Mukherji, 2008). Rolul lipidelor în organism este multiplu: · sunt constitueni ai membranelor celulare i ai esutului nervos; · particip la dezvoltarea sistemului nervos i a retinei; · intr în constituia diverselor structuri ale organismului i asigur absorbia vitaminelor liposolubile A, D, E, K; · particip la aportul caloric prin trigliceridele de rezerv din esutul adipos. Grsimile sunt de mai multe feluri i ele se gsesc în: · lapte, carne, produse lactate i ou; · cereale, avocado, ulei de msline, ulei de floarea soarelui, nuci; · grâu, produse din grâu, pete (somon, macrou, hering), fructe de mare, margarina moale. La copilul peste 24 de luni se recomand ca aportul de grsime s reprezinte 30%, din raia caloric zilnic din care majoritatea grsimilor s fie nesaturate. (Nanu i alii, 2006) Aportul sczut de lipide determin: - aport caloric insuficient; - scderea ratei de cretere; - obezitate la adult, prin afectarea capacitii de metabolizare a lipidelor. Aportul crescut de lipide genereaz: - obezitate prin creterea numrului de celule ale esutului adipos, - leziuni aterosclerotice la adult.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

69

Practic i sntos Informaii practice pentru prepararea sntoas a alimentelor Grsimile din uleiuri vegetale (soia, msline) sunt considerate ,,grsimi bune" iar cele din unt, untur, margarin, seu de oaie sau vac ,,grsimi nocive". Alegei o metod de preparare a alimentelor care nu necesit adaus suplimentar de grsimi (la grtar, fierbere, înbuire, coacere). Îndeprtai grsimea de pe carnea de vac i pielea în cazul preparrii crnii de pasre. Evitai consumul de carne gras i al unturii de porc. Grsimea din sup se va decanta dup fierberea crnii, iar carnea prjit se va pune pe hârtie absorbant pentru a îndeprta surplusul de grsime. Limitai consumul de preparate industriale de carne (salam, crenvurti), conin grsimi ascunse, aditivi alimentari, zahr i mult sare. Nu uitai! Citii eticheta oricrui produs alimentar înainte de cumprare. c) Glucidele sau hidraii de carbon (carbohidraii) reprezint sursa cea mai accesibil de energie pentru organism. Glucidele în organism au un dublu rol: energetic i structural (Graur i alii 2006). Glucidele sunt utilizate pentru meninerea temperaturii corpului, întreinerea funciilor vitale i asigurarea energiei pentru eforturile musculare. Sistemul nervos central, creierul i alte organe precum inima, plmânii, rinichii, intestinul i celulele sanguine au în mod special nevoie de glucide i nu pot funciona normal fr acestea. Pe lâng rolul de combustibil pentru toate celulele, glucidele particip la alctuirea membranelor celulare, a esutului conjunctiv precum i a unor componente cu rol funcional, cum sunt hormonii, enzimele i anticorpii. Practic i sntos Glucidele ,,bune" i glucidele ,,rele" Carbohidraii sau zaharurile (din fructe, legume, finoase, pâine) sunt importani în alimentaia noastr deoarece sunt transformai în procesul de digestie într-o form de glucoz care este principalul combustibil al organismului i dau msura nivelului energetic. Mii de ani ei au reprezentat 65% din alimentaie, îns omul modern a redus acest procent la 17%, înlocuindu-i cu alimente procesate, dulciuri i buturile rcoritoare. Pentru c zaharurile coninute în alimentele ingerate s se transforme în calorii, deci în energie, este necesar s treac un timp oarecare. Tocmai de acest ,,timp", aceasta ,,viteza de asimilare" distinge zaharurile unele de altele, împrindu-le în dou ramuri: cea rea i cea bun. În ramura ,,rea" sunt inclui zahrul i produsele care conin zahr concentrat (prjituri, îngheatele, ciocolatele i sucuri fabricate industrial). Ele sunt rapid asimilate de ctre organism, fiind gata a fi utilizate în 5­10 minute de la absorbie. Daca în acel moment nu sunt arse, cheltuite printr-un efort fizic, ele sunt transformate i stocate în organism sub forma de grsime. De aceea, se recomand înlocuirea lor cu alimente în care aceste zaharuri exist în cantiti potrivite (lapte, fructe, legume) care îns trebuie consumate zilnic în cantitatea necesar pentru echilibrul nostru alimentar. În ramura ,,bun" intr aa numitele zaharuri lente, care se gsesc în cereale (grâu, porumb, secar, orz, ovz, orez) care sunt asimilate treptat de ctre organism, creând astfel o rezerv de energie utilizabil timp de mai multe ore. Dac organismul nu primete aceti carbohidrai din afar, i-i fabric singur pornind de la proteinele pe care le ia din muchi, slbindu-i. De aceea, în fiecare zi aportul de zaharuri în corp trebuie s respecte regula: 10% zaharuri rapide si 90% zaharuri lente. Este duntor i surplusul de glucide provoac obezitate, carie dentar etc. Alimentele care conin glucide simple trebuie consumate cu moderaie (zahrul). Ele se absorb rapid, cresc brusc glicemia i induc foame. Sunt recomandate glucidele complexe care au un timp de absorbie mare i cresc lent glicemia. Acestea se gsesc predominant în legume i fructe i îi datoreaz proprietile i prezenei fibrelor alimentare. Substanele pectice (pectinele) sunt prezente în toate esuturile vegetale, inclusiv în fructe. Ele au rolul de a cimenta (lega) celulele esuturilor între ele. În prezena unui acid i a zahrului, substanele pectice au proprietatea de a forma un gel, însuire pe care se bazeaz fabricarea jeleurilor de fructe, a

70

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

gemurilor i marmeladei. Substanele pectice au aciune bactericid specific, contribuie la scderea nivelului colesterolului plasmatic, favorizeaz absorbia vitaminei A i a vitaminelor din complexul B, influeneaz mai puternic i mai benefic metabolismul lipidic, decât alte fibre. Se cunoate de mult timp influena favorabil a dietei bogat în pectine (mere, caise, banane) în afeciunile gastro-intestinale. S-a constatat c dup dieta de mere a bolnavilor cu diaree, acestora li s-au normalizat scaunele, le-au încetat vrsturile, iar starea general a pacienilor (copii i aduli) s-a ameliorat rapid. Aciunea antidiareic, detoxifiant i antivomitiv a pectinelor se datoreaz formrii în tractul gastro-intestinal, a unor geluri care înglobeaz o cantitate mare de ap i care înaintând de-a lungul intestinului, absorb substanele toxice. Pectinele au efect favorabil i în diabetul zaharat, întrucât prin reglarea metabolismului lipidic, determin o scdere a glicozuriei i contribuie la creterea de circa dou ori a secreiei de insulin, ceea ce permite diminuarea dozei de insulin administrat artificial. De aceea, pectinele din fructe contribuie la combaterea bolilor cardio-vasculare. În prezena substanelor pectice crete disponibilitatea vitaminelor din complexul B, cu excepia vitaminei B12, a crei absorbie în intestinul subire este dereglat sub aciunea substanelor pectice i a celulozei, care intensific excreia ei în fecale. Dintre speciile de fructe, cele mai bogate în pectin amintim: zmeura, merele, gutuile, agriele, murele, coaczele, afinele, coarnele, caisele i prunele, iar mai srace cireele, viinele i perele.

Micronutrienii

a) Vitaminele sunt micronutrieni de care avem nevoie în cantiti minuscule pentru buna funcionare a organismului. Se consider c necesarul de vitamine poate fi acoperit printr-o alimentaie echilibrat (cu excepia gravidelor i copiilor mici care au nevoie de un aport suplimentar). Vitaminele se clasific, de obicei, în dou grupe: vitamine hidrosolubile (solubile în ap), care grupeaz vitamina C i vitaminele din grupul B (B1, B2, B5, B6, B8, B12, PP), i vitamine liposolubile care grupeaz vitaminele A, D, E i K. (Albon i Mukherji, 2008) b) Mineralele sunt elemente chimice cu o structur simpl pe care organismul le procur din alimentaie pentru c nu le poate sintetiza ca atare. Mineralele îndeplinesc funcii eseniale în corpul omenesc. Cantitile necesare de minerale pentru organism sunt mult mai mici decât în cazul macronutrienilor. Toate mineralele au un rol bine definit pentru organism. (Graur i alii 2006) Deficiena, dar i excesul, de minerale determin disfuncii importante. Cele mai importante minerale sunt: calciu, magneziu, fosfor sodiu potasiu iod i zinc, fluor, seleniu, cupru, crom, mangan.

Aplicaie Prini. Personalul grdiniei

Discutai despre fier, calciu, iod i despre rolul acestor minerale în dezvoltarea copilului. Rolul exerciiului este de a contientiza i de a adera la programele naionale de combatere a deficienelor prin suplimentare cu micronutrieni.

Iat cum deficitul de macro i micronutrieni afecteaz dezvoltarea normal a copiilor. · Anemia prin deficit de fier ­ aceasta afeciune este determinat de deficitul de fier în alimentaie care este necesar pentru formarea globulelor roii din sânge. Fierul se gsete în carnea roie i legume verzi. Anemia prin deficit de fier determin stri de oboseal, iritabilitate i dificulti de concentrare. La copii poate afecta comportamentul i randamentul colar. Studii recente au evideniat faptul c fierul este implicat în dezvoltarea sistemului nervos central, iar deficitul are efect asupra dezvoltrii psihointelectuale i comportamentale a copilului. Recent lipsa fierului a fost asociat cu Sindromul Deficitului de Atenie (ADHD). În România, anemia prin deficit de fier este o problem de sntate public deoarece procentul copiilor sub 5 ani cu anemie este de aproape 50%. (Stnescu, 2002) Pentru comparaie, amintim c în Marea Britanie aceasta afeciune are o prevalena de 3% la biei i de 8% din fete, la grupa de vârst 4­6 ani. (Albon i Mukherji, 2008) · Deficitul de iod determin: retard mental i alte defecte în dezvoltarea sistemului nervos, gua, lentoare fizic, încetinirea creterii, sterilitate, creterea mortalitii infantile, stagnare economic (prin

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

71

scderea productivitii). Cel mai devastator efect al lipsei de iod este cel asupra creierului uman. (Nanu i alii, 2006). Iodul este un element esenial în organism asigurând creterea, dezvoltarea i funcionalitatea tuturor organelor i sistemelor. Aciunea sa se realizeaz prin faptul c intr în compoziia hormonilor tiroidieni, substane reglatoare ale tuturor proceselor metabolice din organism. Iodul este un element esenial pentru dezvoltarea inteligenei. Dac un copil este lipsit de iod, va avea o inteligen mai sczut i performane colare mai slabe date de scderea ateniei i a puterii de concentrare, de lentoarea în gândire. Odat aprute, aceste probleme nu se pot trata i copiii nu mai pot recupera inteligena pierdut. Din fericire retardul mintal cauzat de lipsa iodului poate fi prevenit (Nanu i alii, 2006). Pentru a asigura necesarul zilnic de iod al organismului soluia este folosirea unor alimente îmbogite cu acest element. În România, sarea de buctrie este îmbogit cu iod i se gsete la toate magazinele sub denumirea de ,,sare iodat". Cantitatea de iod din acest produs asigur necesarul zilnic al oricrei persoane care îl consum, chiar dac mâncarea nu este prea srat. Pentru a înltura riscurile lipsei de iod este suficient s se pun sare în mâncare. · Deficitul prin vitamina D ­ Vitamina D este solubil în grsimi i se gsete în produse lactate, ulei de pete (somon, hering, cod). Aciunea luminii solare asupra pielii este de asemenea o surs de vitamin D. Vitamina D este necesar pentru dezvoltarea sistemului osos sntos, a dinilor, iar deficitul dezvolt rahitismul. Copiii sub 5 ani au nevoie de un supliment de vitamin D. (Albon i Mukherji, 2008) · Deficitul de acid folic ­ Acidul folic este o vitamin din grupul vitaminelor B. El contribuie la producerea i meninerea celulelor noi i de aceea este foarte important în perioadele de diviziune celular intens i de cretere rapid cum sunt cele din sarcin i din perioada de sugar. Atât copiii, cât i adulii au nevoie de folat pentru a produce hematii normale i pentru prevenirea anemiei. Acidul folic se gsete în multe alimente precum: frunzele verzi ale legumelor, în spanac, anumite varieti de salat, varza crud, germeni de grâu, roii i suc de roii, linte, nut, mazre, sparanghel, cpuni, portocale, fasole cu bobul mare, seminele de floarea soarelui, pepeni i dovleci de toate felurile, în ficat i ou. O surs important de acid folic este drojdia de bere. APA Apa este necesar pentru supravieuire. În general, se recomand un aport de ap de 50­60 ml/kg corp la copii i de 35ml/kg corp la aduli. La copii, necesarul este mai mare datorit capacitii reduse a rinichilor de a limita diureza. Copiii au risc crescut de deshidratare în condiii de temperatur crescut a mediului ambiant. Cel mai probabil, majoritatea oamenilor nu consum cantitatea necesar de ap deoarece ,,nu le este sete"; dar senzaia de sete apare doar dup ce a început deshidratarea (Albon i Mukherji, 2008).

Reflectai Prini. Personalul grdiniei

Discutai cu prinii i personalul despre cantitatea de ap pe care o consum i cum ar putea controla asigurarea necesarului de ap la copii, în grdini i acas.

3. Nevoile nutriionale din perspectiva grupelor alimentare

Nutriionitii sunt în msur s stabileasc exact cantitile de nutrieni de care avem zilnic nevoie, dar respectarea acestor cerine este dificil de aplicat în viaa de zi cu zi (Albon i Mukherji, 2008). Pentru facilitarea alctuirii unui meniu, alimentele au fost împrite în 5 grupe: cereale legume i fructe carne, pete i ou lapte i produse dulciuri i grsimi lactate Alimentele din fiecare grup conin acelai tip de nutrieni i au o contribuie nutritiv similar în diet. Nutriionitii au stabilit cantitatea de alimente din fiecare grup alimentar precum i raportul dintre diferitele grupe alimentare necesare copilului. Pentru a evidenia proporia dintre diferitele grupe alimentare dintr-o dieta igienic, nutriionitii americani au reprezentat grafic aceste raporturi sub forma unei piramide alimentare care are la baza cerealele i la vârf dulciurile i grsimile (consultai Modulul 7 din aceast serie.). Cantitatea alimentelor din dieta zilnic necesar unei alimentaii echilibrate este exprimat sub

72

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

forma de numr de porii nutritive având ca unitate de msur gramele sau ceaca de 200 ml. (Nanu i alii, 2006)

Grupa alimentar ,,cereale": ­ ase porii

· cerealele grâu, orz, secar, ovz sau orezul constituie alimentele de baz în diet; · se consum sub forma de pâine, paste finoase, orez, cereale integrale; · cerealele conin micronutrieni mai ales în coaja boabelor. · legumele i fructele conin vitamine, minerale, amidon i fibre i substane fr valoare nutritiv precum antioxidani; · legumele i fructele cu un coninut mare de vitamina C sunt mceele, afinele, varza, ardeii roii, ardeii verzi, broccoli, citricele i cartofii copi în coaj; · legumele cu frunze verzi conin folai, potasiu i magneziu; Legumele colorate în galben conin carotenoizi care sunt transformai în vitamina A i au un rol în meninerea sntii ochilor; · consumul de legume în asociere cu fasolea i cerealele vor determina creterea absorbiei fierului din aceste plante contribuind la prevenirea anemiei; · fibrele coninute de legume i fructe regleaz digestia, previn constipaia; · asocierea fructelor i legumelor le face deosebit de importante în alimentaia zilnic prin coninutul crescut de vitamine, minerale; · legumele i fructele pot fi consumate sub forma uscat, congelate i conservate asigurând necesarul nutritiv în timpul anului; · prin preparare i fierbere se reduce vitamina C din alimente; folosirea unei cantiti minime de ap i fierberea pentru o durat scurt de timp poate conserva vitamina C la fierbere sau coacere; · cartofii sunt bogai în amidon i vitamina C i ofer o surs important de calorii. Cantitatea de vitamina C din cartof scade odat cu depozitarea acestuia. Vitamina C din cartofi se mai pierde i în timpul preparrii; cea mai bun metod pentru conservarea unei cantiti cât mai mari de vitamina C în cartofi este coacerea în coaj; · în zona noastr geografic mceele i afinele sunt o important surs de vitamina C, atât în stare proaspt, cât i uscate.

Grupa alimentar ,,legume i fructe" ­ legume: trei porii, fructe: dou porii

Grupa alimentar ,,lapte i produse lactate" ­ dou porii

· în aceast grup sunt incluse laptele integral (nemodificat) i cel degresat, iaurtul, toate tipurile de brânz, budincile pe baz de lapte; · laptele de vac are un coninut crescut de nutrieni ceea ce îl face un aliment important în alimentaia copilului atunci când este oferit la vârsta i sub formele adecvate; · laptele de vac trebuie fiert sau pasteurizat pentru a evita contaminarea microbian; · este recomandat s se evite un consum excesiv de lapte de vac deoarece împiedic consumul altor alimente i implicit aportul de micronutrieni i predispune la anemie datorat concentraiei sczute în fier a laptelui de vac; · laptele fermentat este o surs de calciu, proteine, fosfor; · brânza este un produs de lapte fermentat, o surs de calciu, sodiu, vitamina A i în cantiti reduse de vitamina B. Produsele de lapte fermentat au efecte favorabile suplimentare asupra sntii copilului precum creterea absorbiei fierului prevenirea alergiilor, a altor afeciuni gastrointestinale prin efecte antibacteriene, imunologice, hipocolesterolemiante. · aceast grup conine alimente de origine animal i include carnea de vac, pasre, curcan, porc i pete; · alimentele din aceast grup aduc în diet urmtorii nutrieni principali: proteine, fier, vitaminele B i E, zinc i magneziu; · substanele nutritive sunt într-o concentraie mai mare în esutul slab din carne; · produsele de origine animal sunt surse bogate în proteine, vitamine, fier i folai; · carnea i oul sunt bogate i în zinc; · petele este o surs important de proteine de calitate superioar; atât petii de ap dulce cât i cei

73

Grupa alimentar ,,carne, pete, ou" ­ dou porii

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

de ap srat sunt surse bogate de acizi grai eseniali, importani în dezvoltarea sistemului nervos al copilului.; · oule din alimentaie sunt o surs de aminoacizi eseniali importani pentru cretere i dezvoltare în copilrie. Dulciurile: se recomanda consum numai ocazional. Grsimile: la copilul peste 2 ani se recomand consumul de produse lactate cu un coninut sczut de grsimi precum lapte i iaurt cu 1% grsime, brânz slab; consumul de carne slab de pui, curcan, vita, pete. În copilrie, aportul echilibrat de nutrieni este deosebit de important; organismul este în cretere, se dezvolt structuri, au loc achiziii funcionale i se înva comportamentele, incluzând-ul pe cel alimentar.

Grupa alimentar ,,dulciuri i grsimi" ­ s se consume cât mai puin

Intolerana i alergiile alimentare

Unii copii au diferite sensibiliti alimentare. În prezent, numrul copiilor care dezvolt astfel de sensibiliti este în cretere în întreaga lume. (Stnescu ­ Popp, 2006) Alergia alimentar, implic sistemul imunitar, iar reaciile alergice la alimente pot fi extrem de periculoase. Cele mai menionate alimente care pot provoca reacii alergice sunt: ou, soia, grâu, anumite fructe i legume. Unele din reaciile alergice dispar în perioada de adult, iar altele persist. Simptomele alergiei includ: tuse, senzaia de uscciune, mâncrimi ale gurii i limbii, urticarie, greaa, voma, diaree, respiraie grea, nod în gât, ochi înroii, slbiciune. Prinii i personalul trebuie s fie avizai asupra acestui subiect deoarece pericolul este extrem de grav. Intolerana la alimente nu implic sistemul imunitar, iar simptomele nu evolueaz rapid precum alergiile, astfel încât copiii nu sunt pericol de moarte. Cele mai des întâlnite alimente la care sunt alergici copiii sunt: lapte, lactoza gluten, grâu, alimente conservate, brânza, ciocolata. Unii copii au intoleran la glutenul din grâu.

4. Rolul nutriiei în dezvoltarea copilului

Cercetrile au furnizat suficiente dovezi pentru a evidenia c dieta srac sau dezechilibrat determin instalarea unor afeciuni severe precum anemia prin deficit de fier, carena de vitamina D (ambele prezentate la capitolul micronutrieni) bolile dentare i obezitatea. Subnutriia determin afeciuni gingivale i ale smalului dentar. Excesul de zahr în alimentaie favorizeaz cariile dentare. Buturile acidulate determin eroziunea smalului dentar (Moynihan, 2005). În mod logic, obezitatea copilului este determinat de consumul alimentelor care cantitativ i/ sau calitativ furnizeaz energie peste nevoile organismului. Energia rmas este stocat în depozite de grsime în corp. Totui cercettorii consider c explicaia este nesatisfctoare pentru creterea obezitii în întreaga lume, atât în rândul copiilor cât i al adulilor. O înelegere mai cuprinztoare ar trebui s in seama de factori genetici, de mediu, stil de via, preferine culturale, mediul cultural. · Factori medicali i genetici: sunt câteva cauze de cretere în greutate cum ar fi: deficitul de leptin, hipotiroidismul i efectele secundare ale unor medicamente sau steroizi. · Dieta: în ultimii ani alimentele au fost mai disponibile decât înainte. Alimentele nu mai sunt doar produse pentru supravieuire, alegerea alimentelor reprezint alegerea unor stiluri de via. Dac înainte prepararea meselor se realiza acas, astzi o parte din alimente sunt cumprate ca semipreparate care au mult zahr i grsimi, iar multitudinea buturilor carbogazoase sau nu, a sucurilor ­ abund de zahr. · Activitatea fizic este mai redus din cauza televizorului, jocurilor pe calculator, mersului la grdini cu maina, i mai puinor oportuniti de joc în aer liber. Cercetrile au artat c activitatea fizic are beneficii certe în prevenirea obezitii. (Albon i Mukherji, 2008)

Bolile dentare

Obezitatea copilului

Efectele obezitii copilului

· Sindromul metabolic definete: hipertensiune arterial, glicemie crescut, colesterol crescut,

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

74

obezitate abdominal. Toate acestea cresc riscul bolilor cardiovasculare i a diabetului de tip 2. Aceasta ultima boala aprea de obicei în perioada de adult, dar de câtva timp începe s apar din ce în ce mai mult i în copilrie. · Boli cardiovasculare: s-a constatat c exist o legatur între supraponderabilitatea din copilrie i riscul cardiovascular în perioada de adult. Acesta conexiune este mai clar în cazul copilului obez i a adultului obez. · Dificulti de ordin psihologic: cercetrile au atras atenia asupra faptului c obezitatea poate afecta semnificativ starea psihic i emoional a copilului i determin o sczut stim de sine; copiii obezi sunt în risc de a fi discriminai; (Viner i Cole, 2005). · Obezitatea la copii este legat de creterea impulsivitii i aceasta se coreleaz cu ADHD.

Prevenirea obezitii la copii

Cercetrile au artat c muli copiii înva/ însuesc din mica copilrie patternuri alimentare care îi vor conduce la obezitate în perioada de copil i de adult. De aceea trebuie evitate o serie de practici extrem de rspândite în relaiile cu copiii: · utilizarea mâncrii de ctre prini pentru a-i împca, · forarea s mnânce, · oferirea unor porii mari, · pretenia ca s lase farfuria goal (valorizat chiar ca norm moral), · recompensarea pentru faptul c mnânc, · marcarea unor evenimente fericite din viaa cu exces de mâncare i dulciuri etc. Învarea de ctre copil a alimentaiei sntoase i a exerciiilor fizice regulate constituie cheia prevenirii obezitii. Activitatea fizic regulat este esenial! S-a demonstrat ca nu atât caloriile, ci inactivitatea conduc la obezitate. Nu trebuie neglijat faptul c toate comportamentele alimentare sunt influenate de mecanisme fiziologice i psihologice. În acest sens chiar modelul de via al copilului trebuie adaptat la alte valori, cum ar fi: · încurajarea activitii fizice zilnice; · interzicerea mâncatului în timp ce copilul privete la televizor; · petrecerea a cel mult 2 ore pe zi la televizor; · limitarea oferirii alimentelor bogate în calorii (alimente grase, dulci i ambele); · limitarea oferirii buturilor dulci chiar i a sucurilor de fructe ­ utilizai pentru hidratare i sete ap simpl; · punei mâncarea în vase mici, nu mari; · oferii alimente care conin fibre; · stabilii mâncarea pe porii mai mici dup un orar stabil care s includ 3 mese i 2 gustri prin care asigurai calitatea i cantitatea necesar pentru cerinele specifice vârstei; · oferii/ gsii recompense altele decât mâncrurile; · planificai activiti deosebite i nu neaprat mâncruri dulci i grase pentru srbtorirea zilei de natere sau a altor srbtori; · atitudinea pozitiv fa de mâncare se realizeaz în primii ani printr-un mediu familial i social prietenos, lipsit de stres, lipsa de stres la mas etc. (Kendrick, i alii 1995) Aadar alimentaia i alimentele au o importan simbolic care duc dincolo de cerinele nutritive ale alimentelor. Ce mâncm i ce nu mâncm au semnificaii importante în identitatea noastr personal. · Religia, etnia, perspectiva ecologic, clasa social, genul au un impact în felul cum privim anumite alimente, hrana i alimentaia în general. · Perspectiva de gen este important în problema hranei i nutriiei, în special prin ceea ce se atribuie femeii ca mam care hrnete întreaga familie. · Hrana i nutriia sunt importante i deoarece copiii nu accept chiar tot ceea ce le ofer adulii, uneori opun rezisten. Mâncatul dulciurilor este un astfel de exemplu. Pe lâng acesta, dulciurile joac un rol important în cultura popular a copilriei. Educaia pentru sntate produce cele mai bune efecte când se desfoar într-un mediu considerat sntos i în care adulii adopt comportamente sntoase. Când toi respect aceleai reguli în viaa de rutin, copilul le va adopta mult mai uor. Dac adulii vor vorbi despre sntate, dar în alte încperi vor fuma sau vor mânca dulciuri, copiii vor sesiza contradiciile i vor adopta mai greu cele învate. Trebuie s existe o abordare unitar cu tot personalul din grdini, dar i cu prinii. Acetia din

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

75

urm trebuie sa fie implicai în ceea ce înseamn educaie pentru sntate. Educaia pentru sntate trebuie inclus în activitile de zi cu zi cum ar fi splatul pe mâini sau pe dini sau în timpul servirii meselor. Exploatarea ocaziilor este foarte indicat pentru c atunci copiii sunt într-o situaie de receptare maxim. Învarea va fi mai eficient dac va face legtura cu interesele i abilitile copiilor, se va realiza în situaii i contexte concrete de învare, va fi deopotriv inclus în toate domeniile experieniale precum i dac va fi prezentat în modaliti variate precum discuii, utilizarea de resurse, învare în spaiu liber, prin excursii i filme.

Aplicaie Educatori

Decupai din reviste imagini de alimente pentru grupele alimentare din piramid. Lipii-le la locul potrivit pe piramida. Alctuii apoi, cu ajutorul copiilor, mai multe tipuri de mic dejun. Alctuii din imagini desenate de copii sau decupate din reviste alfabetul legumelor i al fructelor (ananas, banan, coacze...)

5. Crearea unui mediu sntos i rspândirea unor boli infecioase în grdinie.

Recomandri pentru personal, copii, prini

1. Splatul mâinilor cu ap i spun constituie o msur simpl dar foarte sigur de prevenire a contaminrii i a diseminrii agenilor microbieni. Splai-v pe mâini: · la intrarea în serviciu i la plecarea din serviciu; · înainte de mas; · dup activiti în aer liber; · înainte de a manipula alimente; · înainte de a hrni un copil; · înainte i dup schimbarea unui copil; · înainte i dup utilizarea toaletei; · dup tergerea nasului; · dup venirea în contact accidental cu produse biologice precum: sânge, secreii, vome, saliv, fecale, rni; · dup manipularea i hrnirea animalelor. 5 concepte importante pentru splatul corect pe mâini: · utilizai apa curgtoare în mod individual (splatul într-un vas comun rspândete germenii); · utilizai spun (preferabil) lichid; · frecai-v ambele mâini cel puin 10 secunde: astfel îndeprtai germenii de pe suprafaa mâinii: insistai între degete i zona unghiilor; · cltii mâinile pân îndeprtai orice urm de spun; · oprii robinetul cu o bucat de erveel de hârtie (dac apucai robinetul cu mâinile splate v recontaminai); · prosopul de ters s fie din hârtie care sa fie apoi aruncat întru-un container cu pedal. În excursii, acolo unde nu exist ap curent utilizai erveele umede i cu alcool. Purtai mnui de unic folosin atunci când: a. Avei leziuni cutanate pe mân. b. Urmeaz s intrai în contact cu produse biologice precum: sânge, secreii, vome, saliv, fecale.

76

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Aplicaie

Educatori

Colorai degetele copiilor cu acuarele. Rugai-i apoi s se spele pe mâini. Dac nu se vor spla corect pe mâini, mâinile se vor recolora la închiderea robinetului (chiar dac s-au splat). Explicai c aa se întâmpl i cu microbii.

2. Igiena spaiului Spaiul în care se afl copiii trebuie s fie suficient de mare atât pentru prevenirea îmbolnvirilor cât i pentru asigurarea dezvoltrii copilului (copiii trebuie s aib posibilitatea s circule). Spaiul trebuie s aib posibiliti de aerisire, iar la geamuri s fie puse plase. Copiii trebuie scoi afar în fiecare zi indiferent de anotimp, exceptând condiii extreme (furtun, descrcri electrice, frig extrem, cldur extrem). Jocul în spaiul liber are beneficii în limitarea rspândirii infeciilor, a dezvoltrii motricitii grosiere, a unui echilibru între rutina i jocul copilului precum i pentru combaterea sedentarismului. Atenie mare la aerul uscat! Copilul mic se poate deshidrata mult mai repede decât adultul. 3. Riscul de transmitere a infeciei cu HIV prin expunere profesional în colectivitile de copii Riscul transmiterii infeciei cu HIV în coal, grdinie, cree, case de copii, cmine i sanatorii este extrem de mic. În mod particular, în aceste condiii se iau în discuie mucturile, zgârieturile i tieturile accidentale, care nu trebuie s constituie o problema pentru nimeni, cadre didactice sau copii. Este preferabil ca, atunci când este posibil, s-i asigure fiecare primul ajutor. Pentru aceasta, atât copiii cât i cadrele didactice/ de supraveghere trebuie sa fie instruii i încurajai s procedeze cum este corect în fiecare situaie, care are, bineîneles, particularitile ei. Dac este vorba de rniri minore, cel în cauz trebuie în primul rând s-i acopere leziunea respectiv cu o batist curat sau cu un erveel, pân la spltor. Urmeaz splarea, cu apa i spun a leziunii i zonei respective. Apoi se bandajeaz cu un alt erveel de unic folosin, batist, compres, plasture. Odat ajuns la cabinetul medical, responsabilitatea msurilor terapeutice i preventive este preluat de personalul calificat. În cazul în care cel rnit este ajutat de un coleg, un cadru didactic etc., cel care a ajutat va trebui s se spele pe mâini imediat dup încheierea acestei activiti. Se tie c HIV nu ptrunde prin pielea intact. Daca îns cel care ajut prezint i el leziuni cutanate pe mâini, atunci trebuie s se protejeze folosind mânui de cauciuc de examinare curate, de unic utilizare. De aceea, în fiecare colectivitate trebuie s existe la îndemâna câteva perechi de mânui de examinare, inclusiv la activiti de educaie fizic, unde pot avea loc accidente uoare. În cazul epistaxisului, cadrul didactic sau persoana implicat va trebui s îndemne copilul (daca acesta coopereaz) s-i opreasc singur hemoragia respectiv, pân i se va acorda primul ajutor i îngrijirile calificate. Copilul poate realiza aceasta foarte simplu, în general prin apsarea cu degetul propriu pe narina respectiv sau prin pensarea nasului între degete, timp de câteva minute, stând uor aplecat în fa. Fiecare trebuie s aib batista proprie sau erveele, care sunt foarte practice pentru tergerea sângelui propriu. Cadrele didactice trebuie s discute aceste situaii cu copii, în special cu cei de la grupa mare i pregtitoare însoindu-le de demonstraii i exerciii. Astfel, dei pare plictisitor, se va reui educarea copiilor în sensul utilizrii corecte a apei, spunului, batistei, mânuilor de cauciuc, a cloraminei i în sensul evalurii corecte a fiecrei situaii, urmat de msurile corespunztoare, fr panic. 4. Sntatea copilului ­ prevenirea accidentelor Tema este deosebit de actual deoarece, în România, accidentele constituie prima cauz de deces la grupa de vârst 1-4 ani.* Accidentele se refer la cele de circulaie, electrocutri, arsuri, otrviri cu gaze toxice sau substane, înec etc. În cea mai mare parte a cazurilor, aceste accidente se întâmpl din cauza lipsei de supraveghere a copiilor.** De aceea, recomandai prinilor: · S nu lase copiii de vârsta precolar s circule singuri pe drumurile publice. În mediul rural pericolul este deosebit de mare din cauz c lipsesc trotuarele. Chiar daca circul în grupuri, riscurile de accidente sunt foarte mari. · S in seama de maturitatea copilului atunci când îi încredineaz sarcini de mare risc: deschiderea focului la aragaz sau lsarea în grija copilului a întreinerii unui foc deschis în sobe etc.

* **

(CNOASIID, 2007) (Stativ i alii, 2005)

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

77

· S nu lase niciodat un copil mic în grija altui copil. Acest lucru se întâmpl frecvent în special în mediul rural. S ne amintim cu cât ,, mândrie" declar unele mame: ,,copiii s-au crescut unii pe alii". (Stativ, 2001) · S nu trimit niciodat copilul cu vaca, oile, gâtele la pscut etc. Riscurile sunt foarte mari pentru gestionarea unor situaii neprevzute (furtuni, descrcri electrice, întâlniri cu animale slbatice) sau abuzuri, rpiri, trafic de persoane. · S nu lase copilul nesupravegheat în faa blocului, incinte, parcuri, terenuri de joac, casa scrii etc. Pe lâng evenimentele mai sus menionate, copiii pot asista la practici cu mare impact: fumat, consum de droguri, consum de alcool, scene sexuale, bti etc. · S interzic plecatul copiilor la scldat în râuri, iazuri, baraje, lacuri fr prezena adulilor i, de asemenea, ,,datul pe gheaa" pe aceste ape când sunt îngheate. · S nu lase medicamente la îndemâna copiilor. · S-i învee pe copiii regulile de circulaie i s nu încalce ei înii aceste reguli în special în prezena copiilor (traversarea prin locuri nepermise, ignorarea culorii semaforului etc.)

Aplicaie Educatori

Discutai cu prinii despre felul în care acioneaz ei pentru prevenirea accidentelor. Discutai dac s-au gândit s implice autoritile locale pentru o mai bun siguran a copiilor.

78

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Bibliografie

Albon Deborah, Penny Mukherji, (2008) Food and health in Early Childhood ­ SAGE ­ Los Angeles, London, New Delhi, Singapore. M. Andruszkiewich, K. Prenton, (2007) Educaiaincluziv.Concepte,politiciiactivitiîncoala incluziv, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti. Berger, K. S. (1986) Thedevelopingpersonthroughchildhoodandadolescence, Worth Publishers New York. Beckwith, L., & Parmalee, A. H. (1986) EEGpatternsofpreterminfants,homeenvironment,and later IQ. Child Development, 57, 777-789. Brown, A.L., i Deloache J.S., (1978), Skill, plans and self-regulation, Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum. Bronfenbrenner, U., & Evans, G. W. (2000). Developmentalscienceinthe21stcentury:emerging theoreticalmodels,researchdesigns,andempiricalfindings. Social Development, 9, 115-125. Boca, C., (2007), Introducereîneducaiatimpurie, Proiect PHARE 2004 ,,Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate", Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Case, R. (1985). IntellectualDevelopment:BirthtoAdulthood, New York: Academic Press. Cerghit, Ioan, (2006), Metodedeînvmânt, Polirom, Iai. CNOASIIDS, Centrul Naional pentru Organizarea i Asigurarea Sistemului Informaional i InformaticînDomeniulSntii, Bucureti, 2007, Buletine de analize anuale. Davis, A M (1984) Non-canonicalorientationwithoutocclusion:children'sdrawingsoftransparent objects. Journal Of Experimental Child Psychology. Vol 37, pp 451-462. Dobrescu, I. (2003), Psihiatriacopiluluiiaadolescentului, Editura Medical, Bucureti. Elis, S.A., & Siegler, R.S. (1997). Palnning as a strategy choice. Why don't children plan when theyshould? în S. Friedman & E. Scholnick (Eds.), Why,how,andwhendoweplan?Thedevelopmental psychologyofplanning (pag. 183 ­ 208). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Flavell, J. (1982). Structures,stages,andsequencesincognitivedevelopment. în W. Collins (Ed.), Theconceptofdevelopment (pp. 1-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Flavell, J.H. & Wellman, H.M. (1977) Metamemory. In R.V. Kail & J.W. Fodor, J.A. (1983), Themodularityofmind:anessayonfacultypsychology, MIT Press. Graur Mariana, (2006), Ghidpentrualimentaiasntoas, Editura Performantica ­ Iai. Hagen (Eds.), Perspectivesonthedevelopmentofmemoryandcognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hudson, J. A. (2001). Therememberedandanticipatedself:Mother-childtalkaboutpastandfuture events. În K. S. Skene and C. Moore (Eds.)., Thedevelopmentofthetemporallyextendedselfinpreschool children:Theoryandresearch (pp. 53-74). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hudson, J.A & Fivush, K (1991), As time goes by: Sixth graders remember kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 346 ­ 360. Kendrick Abby Shapiro, Roxane Kaufmann, Katherine P. Messenger, (1995), - Healty Young Children ­ A manual for Programs ­ NAEYC. Johnson, J. (1983). Thedevelopmentofmetaphorcomprehension:Itsmental-demandmeasurement anditsprocess-analyticalmodels.DissertationAbstractsInternational, 43 (11-B), 3758. Ionescu, M. (2003), Instrucieieducaie, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca. Krampen, M. (1991), Children's Drawings: Iconic Coding of the Environment (Topics in Contemporary Semiotics) (Hardcover), Plenum Press. Mandler, J.M. & Johnson, N.S. (1977), Remembraceofthingsparsed:storystructureandrecall, în Cognitive Psychology 9 (1), 111 ­ 151. Mitrofan, I, Mitrofan,N., (1996), Elementedepsihologieacuplului, Casa de editur i pres ansa S.R.L., Bucureti. Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991) FamiliadelaAlaZ, Editura tiinific, Bucureti. Moynihan, P 2005. Theroleofdietandnutritionintheetiologyandpreventionoforaldiseases Bulletin of the WHO 83(9) Nanu Michaela i alii (2007) Alimentaia copilului i gravidei: ghid practic pentru moae i asistentemedicale ­ UNICEF, Ministerul Sntaii Publice, IOMC - Institutul pentru ocrotirea mamei i copilului ,,Alfred Rusescu" - Editura Marlink, Bucureti Michaela Nanu i alii 2006, Principiiînalimentaiacopiluluiigravidei: Editura MarLink.

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

79

Papalia, E.D & Old, W. S. (1992), A Child's World: Infancy Trough Adolescence, McGraw-Hill College. Pascual-Leone, J. (1976). On learning and development, Piagetian style: II. A critical historical analysisofGeneva'sresearchprogramme. Canadian Psychological Review, 17(4), 289-297. Pascual-Leone, J. (1970). AmathematicalmodelforthetransitionruleinPiaget'sdevelopmental stages. Acta Psychologica, 32301-345. Pascual-Leone, J. (1994), Theory of Constructive Operators as an Explanatory Construct in CognitiveDevelopmentandScienceAchievement, Educational Psychology, Volume 14, Issue 1, pag 23 - 43. Rutter, M., D. Quinton, & J. Hill. (1990). Adult outcomes of institution-reared children: Males andfemalescompared.ÎnStraightanddeviouspathwaysfromchildhoodtoadulthood, Cambridge, UK: Cambridge University Press. Schaffer, H.R., (2007), Introducereînpsihologiacopilului, ASCR, Cluj ­ Napoca. Siegler, R.S.& Crowley, K. (1999), ExplantionandGeneralizationinChildren'sStrategyLearning, în Child Development, March/April, Volume 70, Nr. 2, pag. 304- 316 Sion, G., (2003) Psihologiavârstelor, Editura Fundaiei România de Mâine, Bucureti. Spelke, E. S. (1988). Whereknowledgebegins.Physicalconceptionsininfancy. In H. Azuma (Ed.), IXth Biennial Meetings of International Society for the Study of Behavioural Development. Tokyo, Japan: The Center of Developmental Education and Research. Spelke, E. S. (1988). Where perceiving ends and thinking begins: The apprehension of objects in infancy. în A. Yonas (Ed.), Perceptual development in infancy. Minnesota Symposium on Child Psychology (Vol. 20). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, Association. Spelke, E. S. (1988). Theoriginsofphysicalknowledge. în L. Weiskrantz (Ed.), Thought without language. Oxford, UK: Oxford Press. Stnescu ­ Popp, Alina 2006 ­ Note de curs ­ Importantanutriieiîndezvoltareacopilului. Stativ, Ecaterina (2001) Studiu privind munca copilului în mediul rural, SPEED Promotion, Bucureti. Stativ, Ecaterina, Vitcu, Anca, Stnescu A., (2005) Cauzelemedico-socialealemortalitiicopiilor sub5aniladomiciliuiînprimele24deoredelainternareaînspital - Institutul pentru ocrotirea mamei i copilului "Alfred Rusescu", Ministerul Sntii Publice, UNICEF ­ reprezentan în Romania, Editura MarLink. Sternberg, Robert J. (1990) Thinkingstyles:keystounderstandingstudentperformance, Phi Delta Kappan 71(5):366-371 tefan A.C., Kallay Eva, (2007) Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari, Editura ASCR, Cluj Napoca. Tatu, C., (2008) Note de curs, Consiliereafamiliei, Facultatea de pedagogie Braov. Talyzina, N. F. (1981) Psychologyandthelearningprocess. Moscow: Progress Press. Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to visual differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650. *** Curriculum pentru educatie timpurie 3-6/7 ani aprobat prin O.M. nr.5233 din 1.09.2008 www.keepkidshealthy.com, Development and implementation of national nutrition guidelines in kindergartens in Norway 2006. www.scoalacdavila.ro, Precauii universale pentru prevenirea bolilor transmisibile prin sânge adaptare pentru colectivitile de copii. www.crlt.umich.edu www.inclusiveschools.org www.nncc.org, FiveWaystoAnalyzeClassroomsforanAnti-BiasApproach. www.unisanet.unisa.edu.au, Tentipsforinclusiveteachingpractices, Helen Cameron.

80

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Cuprins

Argument Capitolul 1. Educaia timpurie (Vasile Fluera, Ctlina Ulrich) Capitolul 2. Educaia centrat pe copil (Vasile Fluera, Ctlina Ulrich) Capitolul 3. Specificul dezvoltrii copilului (Vasile Fluera, Ctlina Ulrich) Capitolul 4. Grdinia, un mediu incluziv (Marcela Claudia Marcinschi Clineci) Capitolul 5. Rolul adultului în dezvoltarea global a copilului (Cristina Popescu) Capitolul 6. De la ajutor la autonomie (Ania Dulman) Capitolul 7. Evaluarea dezvoltrii precolarului (Gabriela Dumitru) Capitolul 8. Grdinia, familia i comunitatea ­ parteneri în educaie (Mihaela Bucinschi) Capitolul 9. Educaia i sntatea în grdini (Ecaterina Stativ) Bibliografie 5 7 15 19 33 37 43 53 59 67 79

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

81

PROIECTUL PENTRU REFORMA EDUCAIEI TIMPURII

SERIA: Module pentru formarea i perfecionarea personalului din grdinie

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

Împreun pentru copii: grdinia i comunitatea

Noi repere ale educaiei timpurii în grdini

Gata pentru coal!

PROIECT NAIONAL COFINANAT DE GUVERNUL ROMÂNIEI I DE BANCA DE DEZVOLTARE A CONSILIULUI EUROPEI (BDCE)

PROIECT NAIONAL COFINANAT DE GUVERNUL ROMÂNIEI I DE BANCA DE DEZVOLTARE A CONSILIULUI EUROPEI (BDCE)

PROIECT NAIONAL COFINANAT DE GUVERNUL ROMÂNIEI I DE BANCA DE DEZVOLTARE A CONSILIULUI EUROPEI (BDCE)

PROIECT NAIONAL COFINANAT DE GUVERNUL ROMÂNIEI I DE BANCA DE DEZVOLTARE A CONSILIULUI EUROPEI (BDCE)

1 2 3 4 5 6 7

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar

1 2 3 4 5 6 7

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar

1 2 3 4 5 6 7

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar

1 2 3 4 5 6 7

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

i tu poi fi manager!

Consilierea în grdini... start pentru via

S construim împreun cei 7 ani... de-acas

PROIECT NAIONAL COFINANAT DE GUVERNUL ROMÂNIEI I DE BANCA DE DEZVOLTARE A CONSILIULUI EUROPEI (BDCE)

PROIECT NAIONAL COFINANAT DE GUVERNUL ROMÂNIEI I DE BANCA DE DEZVOLTARE A CONSILIULUI EUROPEI (BDCE)

PROIECT NAIONAL COFINANAT DE GUVERNUL ROMÂNIEI I DE BANCA DE DEZVOLTARE A CONSILIULUI EUROPEI (BDCE)

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

ISBN 978-973-1715-12-4

1

Information

Modul 1.indd

83 pages

Report File (DMCA)

Our content is added by our users. We aim to remove reported files within 1 working day. Please use this link to notify us:

Report this file as copyright or inappropriate

284318