Read metod_dituri-alb-aln-t06.doc text version

<Title> Metodika e mësimdhënies së lëndës "Dituri Natyre" </Title> <META name="description" content=" "> <META name="keywords" content="Hasani , Lavdi , metodike dituri natyre mesimdhenie shpjegimi biseda eskursioni parime methods sciences teaching storytelling conversation excursion principles , ALB , ALN , T06"> <!--PICOSEARCH_SKIPALLSTART -->

Lavdi Hasani Zenel Lohja Kastriot Misja Frederik Cane

Metodika e mësimdhënies së lëndës "Dituri Natyre"

Janar 2000

PASQYRA E LËNDËS Hyrje........................................................................................................... KREU I. Probleme të përgjithshme ............................................................. I. 1. Dituria e natyrës si lëndë e integruar. Objekti, detyrat dhe qellimi i zhvillimit të saj.......................................................................................... I. 2. Veçoritë në trajtimin e kësaj lënde në funksion të moshës së nxënësve..... KREU II. Aspekte metodike në lidhje me mësimdhënien................................ II. 1. Metodat kryesore të trajtimit të lëndës "Dituri Natyre"............................ II. 2. Shpjegimi............................................................................................ II .3 Biseda.................................................................................................. II. 4. Demonstrimi, mjetet konkretizuese dhe mjetet audiovizuale dhe teknike....... II. 5. Metodat problemore dhe të pyeturit................................................ II. 6. Diskutimi..................................................................................... II. 7. Vrojtimi dhe eskursioni................................................................. II. 8. Puna jashtë klase e nxënësve në "Dituri Natyre".............................. II. 9. Roli i kabinetit të "Dituri Natyrës" dhe një model i tij...................... II. 10. Roli i familjes në përvetësimin e lëndës........................................ II. 11. Parimet e të mesuarit me objektiva............................................... II. 12. Mesimdhenia me metodën "Step by step" ( Hap pas hapi).......... II. 13. Ora e mësimit, planifikimi, kërkesat themelore didaktike të organizimit të proçesit mesimorë në lëndën " Dituri Natyre"....................................... KREU III. Në ndihmë të mesuesit................................................................. III.1. Teksti mesimor, shfrytëzimi i tij. Koncepte në drejtim të strukturës ndertimore të tij......................................................................................... III. 2. Konceptet dhe mënyrat e dhënies së tyre............................................. III.3. Teksti mesimorë dhe mesuesi............................................................. III.4. Njohuri mbi natyrën..........................................................................

III.5. Lënda............................................................................................... III.6. Dukuritë mekanike. Vendndodhja e trupave, matja e largësive............... III.7. Lëvizjet dhe zhvendosjet e thjeshta, ngjarjet dhe zgjatja e tyre................ III.8. Bashkveprimet në natyrë, bashkveprimi I trupave me lëngun. Të notuarit e trupave........................................................................... III.9. Forca, rëndesa, masa dhe shformimi I trupave..................................... III.10. Fërkimi në jeten e përditshme.............................................................. III. 11. Dukuri termike. Trupa që japin dhe marrin nxehtësi............................ III. 12. Kuptimet mbi temperaturën dhe termometrat...................................... III. 13. Ndryshimet e gjendjeve agregate........................................................ III. 14. Avullimi dhe vlimi, kapilariteti........................................................... III. 15. Dukuri elektrike, elektrizimi i trupave dhe rryma elektrike................... III. 16. Dukuri magnetike dhe lëkundëse, magnetët dhe bashkveprimi magnetik.................................................................. III. 17. Dukuri dritore, burime drite, përhapja e dritës në vijë të drejtë............................................................................. III. 18. Thjerra, syri dhe aparati fotografik.................................................. III. 19. Zbërthimi i dritës, ngjyra e trupave.................................................... III. 20. Njohuri biologjike............................................................................ III. 21. Njohuri nga kimia. III. 22. Nxënësi në klasë dhe në mjedisin natyrorë në funksion të Dituri Natyrës.............................................................................. III. 23. Veçansitë e mësimdhënies së Dituri Natyrës në funksion të lëndës dhe të fëmijës.................................................................. III. 24. Metodika e përgatitjes së mjeteve të konkretizimit nga mesuesi................................................................................. III. 25. Mesuesi si kërkues....................................................................... KREU IV. Modulime temash, demonstrimesh, eksperimentesh dhe teste të ndryshme...........................................................

HYRJE

Me çeljen pranë universiteteve tona të degës "Mësuesi për Ciklin e Ulët të shkollës 8-vjeçare", lindi si domosdoshmëri edhe hartimi i një sërë tekstesh mësimore përkatëse. Vetë aplikimi fillestar i planit mësimor të kësaj dege ka sjellë dhe do të obligojë përshtatjet e ndryshme të mëtejshme të tij për mirë edhe në të ardhmen. Kjo ka bërë që edhe aktualisht, kjo degë, të mos jetë e kompletuar me tekste mësimore. Për këtë morëm iniciativën të hartojmë këtë tekst të domosdoshëm. Vështirësitë në hartimin e tij kanë qënë të mëdha pasi. Numri i metodikave që zhvillohen në këtë degë është detyrimisht i lartë dhe si e tillë, duhet t'u ruhesh konvergimeve të mundshme. Vetë metodikat janë disiplina që lidhen ngushtë me didaktikën dhe mund të biesh në paralelizma të panevojshme.Lind nevoja të evidentosh specifikën e disiplinës.Vetë plani mësimor, si periudhë fillestare, ka qënë dhe është tepër dinamik. Po ashtu,struktura e lëndës Dituri Natyre në shkollën fillore ka pësuar shumë ndryshime. Dhe, së fundi, sot, gjithnjë e më shumë, në metodat e mësimdhënies, vendi që u takon atyre klasike po zihet gradualisht nga metodat e reja bashkëkohore që po aplikohen në shkollën tonë. Një gjë e tillë pasqyrohet edhe në këtë tekst mësimor. Megjithatë dilemës, "Ç'është më mirë, të dish apo të kesh?" ne do t'i përgjigjeshim: "Është edhe më mirë që veç asaj që të dish edhe të kesh". Në këtë këndvështrim ne menduam ta hartojmë këtë tekst mësimor që mungon, për studentin, konformë një strukture që aktualisht ne aplikojmë. Ky tekst do të vlejë gjithashtu edhe për vetë mësuesit e këtij specialiteti. Për këtë, ne pikërisht, krahas disa kreve që përfaqësojnë substancën bazë të tekstit, kemi parashikuar edhe një kre ku parashtrojmë disa modelime konkrete për mësuesin. Këto nuk përfaqësojnë, në fakt, postulate të gatshme, pasi vetë zbatimi krijues nga mësuesi i metodave të mësimdhënies, vetë evolimi në kohë i dijeve tona mund edhe t'i sfumojnë ato në një të ardhme qoftë edhe pjesërisht. Gjithsesi teksti përfaqëson një material bazë të bollshëm, të nevojshëm e të domosdoshëm për këtë grup profesionistësh.

AUTORËT

KREU I. PROBLEME TE PERGJITHSHME I.1. OBJEKTI, RËNDËSIA, DETYRAT DHE STRUKTURA E LËNDËS SË DITURISË SË NATYRËS NË CIKLIN E ULËT TË SHKOLLËS 8-VJEÇARE I ­ Objekti i metodikës së diturisë së natyrës dhe lidhja e saj me shkencat e tjera.

Duke mbajtur parasysh që interesi i fëmijve mbi natyrën është gjithmonë në rritje del e nevojshme të kuptojmë qartë objektin e saj. Të flasësh për objektin e një lënde mësimore do të thotë të tregosh se çfarë çështjesh trajton ajo dhe cili është qëllimi i studimit të saj, pra rëndësia e saj. Në këtë këndvështrim duhet të marrin përgjigje pyetjet: ( Çfarë studjohet në metodikën e Diturisë së natyrës? ( Me ç'njohuri n'a pajis kjo lëndë? (Cili është qëllimi i saj? (Cila është përmbajtja dhe cilat janë detyrat e kësaj lënde? Duhet thënë që në fillim se vete Dituria e natyrës është një këndë me rëndësi të madhe shkencore në Ciklin e Ulët të shkollës 8- vjeçare, pasi ajo përfaqëson një kompleks njohurisht të lëndëve të shkencave natyrore. Vetë fjala Dituri Natyre, do të thotë: "dije mbi natyrën". Dhe me të vërtetë, Dituria e natyrës, e cila është një lëndë që zhvillohet në klasën III dhe IV, dikur fillonte qysh në klasën e II-të të ciklit të ulët, përmban në vetvete njohuri astronomike psh, temat: "Orientimi me anë të diellit". "Trupa që ndriçojnë dhe trupa të ndriçuar", etj. Njohuri fizike, temat: "Magnetët dhe bashkëveprimi i tyre". "Të notuarit e trupave". "Si t'a shfaqim figurën e objektit në ekran?' "Ftohtë apo ngrohtë? Termometri." "Përhapja e tingullit", etj. Njohuri kimike, temat: "Qelqi". "Plastmasa". "Gazet dhe vetitë e tyre". "Lëndë të tretshme dhe lëndë të patretshme në ujë". etj. Njohuri anatomike, temat: "Qarkullimi i gjakut në trupin e njeriut". "Të kujdesemi për shëndetin". "Pjesët e dukshme të trupit tonë". "Pjesët e trupit tonë që ndodhen në brendësi".etj. Njohuri botanike, temat: "Jeta në pyll".

"Bimët që i rrit njeriu dhe bimë të egra". "Pjesët e një bime". "Qarkullimi i lëndëve ushqimore tek bimët". "Bimët kanë nevojë edhe për dritë". etj. Njohuri agronomike, temat: "Toka bujqësore". "Sipërfaqja e tokës". "Si e rritim dhe e mbjellim grurin", etj. Njohuri zoologjike, temat: "Edhe kafshët i ndajmë në grupe". "Kafshë të egra dhe kafshë të buta". "Ç'na japin kafshët"? "Një vizitë në pulari". "Bimët, kafshët dhe njeriu", etj. Njohuri ekologjike, temat: "A e dëmton njeriu natyrën"? "Mbrojtja e ajrit dhe ujit nga ndotja". "Të mbrojmë pyjet dhe kafshët". "A e ndryshon njeriu natyrën"? etj. Njohuri gjeografike, temat: "Si të orientohemi". "Si ta lexojmë një pamje". "Horizonti dhe vija e horizontit" "Pikat kryesore në fletore dhe në tabelë". etj, etj. Dituria e Natyrës në shkollën tonë është një lëndë po aq e vjetër sa edhe vetë kjo shkollë. Ajo nën emërtime të ndryshme që kanë ekzistuar në vite i ka rrënjët e saj në programet e planet e shkollës fillore qysh prej vitit 1920. Është quajtur Histori e Dituri Natyrës, Higjienë, Mësim Natyre, etj.,etj.,kurse sot Dituri Natyre. Ajo dikur shtrihej qysh në klasën e dytë, tashmë në klasën e tretë dhe atë të katërt. Duke filluar qysh prej vitit 1992 ndryshimet në planet dhe programet mësimore të shkollës tonë sollën zhvillimin e kësaj lënde deri në klasën e pestë të shkollës 8vjeçare. Ajo sot, si në klasën e tretë dhe në atë të katërt zhvillohet me dy orë në javë. Lënda e Dituri natyrës krijon mundësinë e vazhdimësisë së marrjes së njohurive mbi natyrën në disiplina specifike në klasat më të larta si biologji, fizike, kimi, etj., duke filluar nga klasa e gjashtë e lart. Dituria e natyrës me njohuritë e saj, zë sot në planin mësimor të këtyre klasave rreth 5-6 % të volumit të përgjithshëm të njohurive që përmbahen në të. Nga sa thamë më sipër del se Dituria e natyrës është një koncentrim njohurish shkencore që krijojnë lidhje dhe ndërvartësi me shumë disiplina të shkencave natyrore. Kështu, njëherazi ajo paraqet një rëndësi të madhe studimi në shkollën fillore si një kompleks disiplinash shkencore që formojnë tek nxënësit një botkuptim të gjithanshëm shkencor. Gjithë kjo tregon pra, rëndësinë e madhe që ka zhvillim i i lëndës së Diturisë së natyrës në këtë nivel të shkollës tonë e më lart.

II. Struktura dhe detyrat e vet lëndës së Dituri natyrës

Dituria e natyrës dikur zhvillohej duke filluar që nga klasa e dytë. Sot ajo zhvillohet duke filluar në klasën III dhe IV duke dhënë njohuri të thjeshta që vijnë gradualisht duke kaluar nga e njohura tek e panjohura. Aty shtjellohen njohuri që, duke kaluar gradualisht fëmija në klasat më të larta, formojnë disiplina mësimore më vete si fizika, gjeografia, kima, etj.Në këtë kontekst mund të themi se detyrat e Dituri natyrës janë: 1.Dituri natyre jep njohuri të sakta shkencore mbi natyrën që na rrethon dhe si e tillë, ajo ka për detyrë ta paisë nxënësin me një botkuptim shkencor. Psh., në temën "Qarkullimi i ujit në natyrë", klasa IV, me anë të një eksperimenti të thjeshtë uji vlon, formohen avujt, kondesohen duke ridhënë pika uji. Në këtë mënyrë ne u kemi krijuar modelimin nxënësve, mbi mënyrën e fo rmimit të shiut në natyrë, pra nxënësit formojnë një koncept shkencor mbi një nga fenomenet e natyrës. (shiun). 2. Dituri natyre ka gjithashtu për detyrë që ta paisë nxënësin me shprehi të punës së pavarur, duke ngjallur kështu tek ai guximin, iniciativën, vetveprimin, etj. Psh., në çdo klasë nxënësit vetë duhet të plotësojnë kalendarin e natyrës që duhet ta kenë të varur në klasë dhe atëpersonal që nxënësit duhet a kenë në shtëpi. Po në këtë drejtim ndihmojnë në tema të ndryshme dhe përgatitja e herbariumeve, mjeteve të thjeshta të eksperimentimit në shtëpi, etj. 3. Dituri nëtyre ka për detyrë ta paisë nxënësin me aftësi vëzhguese "të holla" si në natyrë dhe në procesin e një eksperimenti. Nëpërmjet eksperimenteve që zhvillohen në klasë dhe punës së pavarur në shtëpi, nxënësi duhet të përgatitet të jetë i aftë që të depërtojë në thelbin e sendeve dhe fenomeneve, në atë ç'ka është më e rëndësishme, duke veçuar kështu, nga tërë ajo mori vetish apo cilësish të sendit apo fenomenit, atë çka është më thelbësore, më e qëndrueshme, më e qënësishme. 4. T'a paisë nxënësin me njohuri të sakta e të kuptueshme për të mbi botën që e rrethon, në mënyrë që ai të jetë në gjëndje që me ato pak njohuri që merr të veprojë mbi mjedisin që e rrethon, duke e ndryshuar atë sadopak në favor të vetes dhe jetës së përditshme, pra, duke e kthyer në një eksperimentues, në një "shkencëtar të vogël". P.sh., nxënësi merr njohuri mbi bimët, por edhe t'i zbatojë ato duke u kujdesur për lulet e klasës, pemët e oborrit, qytetit, lagjes, fs hatit, të kopshtit, të shtëpisë etj. 5. T'i njohë nxënësit me zhvillimet industrialo-ekonomike të prefekturës dhe bashkisë (zonave të tyre), ku e ushtron aktivitetin shkolla e tyre. 6. T'a aftësojë nxënësin që të mund të dallojë të bukurën në natyrë e në jetë nëpërmjet eksperimenteve, marshimeve mësimore, ekskursioneve mësimore apo edhe punëve jashtë klase e jashtë shkolle që organizohen në Dituri natyre. 7. Të zhvillojë të menduarit e të folurit në gjuhën shkencore të nxënësve. Këtu ndikon spjegimi i një fjalori të tërë shkencor. U kërkohet atyre në këtë mënyrë të lexojnë me vetëdije pjesën. Të gjejnë ngjashmëritë dhe ndryshimet midis objekteve dhe fenomeneve etj.

8. Të ngjallë e nxisë më tej atdhedashurinë te nxënësit. Duke njohur natyrën, resuset etj., duam më shumë shkollën, krahinën, vendin, njerëzit dhe gjithshka të mirë që na rrethon në komunitetin tonë. 9. Të japë shprehi sanitaro- higjienike. Kjo bëhet nëpërmjet temave me njohuri elementare mbi trupin e njeriut dhe ruajtjen e shëndetit duke ngulitur tek ata shprehi sanitaro-higjienike si: -Për higjienën e gojës. -Për higjienën e syrit (që të mos e dëmtojmë gjatë studimit), etj. Sa më shumë ide konkrete mbi natyrën të fitojnë nxënësit në këto klasa, aq më mirë do të përgatiten ata për të kapur bazat e disiplinave shkencore që lidhen me Dituri Natyren në klasat më të larta si; Biologjia, Kimia, Gjeografia etj.

III. Çfarë zgjidh metodika e Dituri natyrës si lëndë që bën pjesë në grupin e lëndëve pedagogjike.

Ajo përveç që kërkon: - ato mënyra -ato forma -ato rrugë -ato mjete që janë më efikase për zhvillimin e kësaj apo asaj teme në lëndën e Dituri natyrës, në mënyrë që ajo të bëhet sa më e kuptueshme, të lërë sa më shumë mbresa dhe të mbahet sa më mirë mend nga nxënësit, njëkohësisht ajo sqaron çështje të tilla si: -Cili është qëllimi i të mësuarit të Dituri natyres në shkollën fillore etj?. (Pra, pse ta mësojmë?) -Çfarë njohurish duhet t'u jepen nxënësve sipas klasave të ndryshme, dmth.,bën analizën shkencore të lëndës në përmbajtje, të mishëruar nëprogramin mësimor. (Pra çfarë t'u mësojmë). -Cilat janë format e organizimit dhe metodat më efikase e më produktive për ta përvetësuar Dituri natyren më lehtë, më mirë dhe më shpejt. (Pra si t'ua mëspjmë)? -Si të organizohet puna e pavarur e nxënësve në Dituri natyre. (Pra si të vetmësojmë). -Cili është roli edukativ i Dituri natyres: -Çfarë idesh përpunon? -Ç'tipare formohen? -Ç'veti të karakterit përforcohen nëpërmjet mësimit të Dituri natyres? (Pra çfarë t'ju edukojmë?) Nëpërmjet studimit të metodikës së Dituri natyrës realizohen dy qëllime kryesore: Së pari: Plotësohet kultura e përgjithshme profesionalo-pedagogjike e mësuesit dhe, Së dyti, Pajiset mësuesi me metoda konkrete për zgjidhjen e problemeve që i dalin përpara në praktikë, gjithmonë duke nënvizuar se këto çështje nuk shtrohen dhe nuk zgjidhen njëherë e përgjithmonë. Shoqëria ecën përpara, shkenca pasurohet, kushtet dhe kërkesat ndaj shkollësndryshojnë, etj. Rrjedhimisht një çështje metodike e zgjidhur në mënyrë të kënaqshme disa vjet më parë mundet që sot të konsiderohet e papranueshme gjithnjë, psh: Dikur preferohej mësimi shpjegues, më vonë ai shpjegues ilustrues, më vonë ai problemor dhe së fundi ai sipas programit 94/A, për të cilin do të kemi rastin të flasim më poshtë. E gjithë kjo, që t'i jepet sa më shumë epërsi aktivizimit të aftësive krijuese të fëmijës, duke i konsideruar ata si "inxhinierë të vegjël".

I.2 Veçoritë në trajtimin e kësaj lënde në funksion të moshës së nxënësve

Fëmijët qysh në moshën e hershme të tyre i shtyn kërshëria të njohë objektet që e rrethojnë . Është e kuptuëeshme që kjo kërshëri para së gjithash lidhet me ambjentin rrethues me tendencë shtrirje më të gjerë si në drejtim të natyrës ashtu edhe të shoqërisë. Natyra dhe shoqëria janë burime të përhershme ku edhe fëmijët e moshës 10-12 vjecare marrin përshtypjet dhe përjetimet e tyre intelektuale. Këto kontakte me këtë realitet vecanërisht mundësojnë domosdoshmërinë e fitimit të njohurive mbi natyrën, ligjeve dhe ligjësive nga udhëhiqen ato etj . Fëmijët gjithashtu përjetojnë kënaqësi kur ata vëzhgojnë një fenomen të caktuar apo edhe kur me duart e tyre ndërtojnë dicka. Edhe në këtë rast natyra dhe shoqëria janë mjete mjaftë të rëndësishme për edukimin në përgjithësi të fëmijëve. Gjithshka sa u tha më sipër përmblidhet në sentencën " Edhe natyra edukon". -"A thua gjerësia, a thua e tërë kjo natyrë përreth nesh ambjenti shumë i bukur i qytetit , a thua gjithë ato fusha me me lule dhe erë të këndëshme, a thua ajo pranverë me trëndafila dhe ajo vjeshtë e argjentë nuk ishin edukatorët tanë ? Ju mua më quani edhe barbar në pedagogji, mirëpo pikërisht nga përshtypjet e mia jetësore fitova bindjen e thellë se bukuritë natyrore kanë aq ndikim të madh për zhvillimin e shpirtit të fëmijës sa që është vështirë të matet me ndikimin e pedagogut." Parë nën këtë aspekt duke mos pretenduar që teksti i "Diturisë së Natyrës" të jetë gjithëpërfshirës në studimin e natyrës brënda kuadrit moshor 10-12 vjec, ndërtimi i një manuali metodik mbi diturinë e natyrës duhet të kalojë kornizat e tekstit klasik shkollor pasi natyra ofron mjaftë pyetje dhe skjarimet e nxënësve, përgijget e të cilave shpesh ata i kërkojnë tek mësuesit e tyre kerkon në mënyrë të padiskutueshme kapërcimin e kornizave te materialit libror. Mbi kete bazë mësuesi duhet të njohë "më tej" se sa ofron teksti. Aq më tepër ai duhet të njohë psikologjinë e të menduarit të fëmijës në këtë grupmoshë dhe në mënyrë specifike hapat dhe etapat qe iduhen fëmijës për një përvetësim optimal brënda kuadrit moshor të njohurive të tij mbi natyrën. Duke u ndalur në vecoritë psikologjike të të menduarit në moshat 7-12 vjecare vecanërisht ballafaquar në raportet me njohjen natyrore konstatohet kompleksiteti I kësaj veprimtarie si një formë e lartë e veprimtarisë psikike. Fëmia(nxënësi) është shumë më I zhvilluar se cmendohet për gjithshka që lidhet me marrjen e informacionit përvetësimin e të dhënave të realitetit,natyrës dhe teknikës kur këto kanë të bëjnë me cilësi fizike të objekteve vecanërisht atyre natyrore dhe më I vonuar në fushën e e gjykimeve, arsyetimeve evidente dhe logijke. Me kalimin e moshës nxënësit bëhen më të aftë të përshkruajnë atë cka kanë menduar dhe ndjerë mbi natyrën. Kjo rritje e aftësive intelektuale dhe mendore të nxënësve që bëhet në bazë të rritjes së aftësisë së tij për për analizë, sintezë, induksion abstraksion krahasim etj dhe krijon në këtë mënyrë mundësinë për operacione të tilla logike mbi të cilin tashmë thellohet edhe procesi I të menduarit dhe te kuptuarit mbi natyrën.

Nisur nga të dhënat që trajton psikologjia moshore për këtë grupmoshë veprimet mendore të cilat gjejnë zbatim edhe në konceptimin mbi natyrën në përgjirhësi dhe elementë shkencorë rreth saj mund të bëjmë klasifikimet e mëposhtme: : Analiza dhe sinteza. Ku nëpërmet analizës objekti ndahet me mend në pjesë(analizohet), në elementet dhe në cilësitë e tij duke u njohur më mire, dhe sinteza pjesët e ana lizuara bashkohen me mend për të nxjerë lidhjet e ndërsjellta të tyre duke krijuar në këtë mënyrë lidhje më të plotë për sendin Shembëll: U tregohet nxënësve një dru ulliri dhe I kërkohet të tregojnë pjesët e tij (trung, rrënjë, kurorë, gjethe) Në këtë mënyrë u analizua përbërja e këtj druri. Analiza Pas njëfarë kohe u tregohet nxënësve dhe I kërkohet përsëri pjesët nga se është përbërë jo vetem ulliri por edhe lisi, plepi, limoni. Lehtësisht konstatohen dhekonkludohet si sinteze që drurët e lartë përbëhen nga trungje të forrtë, rrënjë të thella lartësi të madhe etj Sinteza (Dituri Natyre nr 3 fq 64) Në mënyrë analoge mund të operohet me analizë dhe sintezë të klasave të ndryshme apo cilesive të vecanta(analizë) apo të përbashkëta (sintezë) Analiza Sipas psikologeve shpesh, vizatimet e femijeve si nga numuri ashtu dhe nga besnikeria e dhenjes se hollesive deshmon per nje vezhgim gjithnje ne zgjim ne nje riprodhim te hollesishem e karakteristik te realitetit . Nga ky fakt mund te nxiret edhe veprimtaria analizuese, ndertimi i blokskemave te thjeshta perberesit kuptimore te saj, gjithmone nepermjet analizës dhe sintezës.Analiza dhe sinteza janë përbërëse të domosdoshme të cdo veprimi mendor Krahasimi. Me anë të krahasimit vihen në duke ngjashmëritë dhe ndryshimet midis objekteve dhe dukurive natyrore . Analiza dhe sinteza përgijthësisht I paraprijnë krahasimit dhe janë të domosdoshme për krahasimin. Shembëll Nxënësi mund të vihet për të krahasuar ujin akullin dhe avullin dukje krahasuar në këtë mënyrë të njëjtën përbërje që shfaqet në gjëndje të ndryshme agregate (Dituri Nature 4 fq 34-38) Krahasimi zë një vend ne procesin e te menduarit . Nëpërmjet tij mund të vihen në dukje ngjashmëritë dhe ndryshimet midis objekteve dhe dukurive të realitetit natyror. Zakonisht krahasimi i vetive sendeve apo objekteve natyrore mund të nisë në moshat më të vogla por në moshën 10-12 vjecare ai shkon jo në drejtim vetëm të krahasimit të vetive të sipërfaqëshme, por edhe në vecori më theklbësore që kërkojnë dhe një nivel të caktuar abstragimi Mbi këtë bazë krahasimi kalohet në këto mosha edhe në veprimin mendor të përgjithësimit

Përgjthësimi përbën një veprimtari mendore me anë të së cilës evidentohet e përbashkëta dhe thelbësorja e cila më pas paraqitet në trajtë ligji apo rregulle. Që të përgjithsosh duhet të kalosh nëpërmjet analizës sintezës dhe krahasimit. Aftësia përgjithësuese është një ndër treguesit kryesorë të nivelit të zhvillimit mendor. Dhe për këtë arsye niveli I përgjithësimit të klasës në përputhje me moshën apo vecori të tjerë duhet të kihet në mënyrë të padiskutueshme në vëmëndje prej mësuesit . Niveli I përgjithësimit në lëndën e diturisë së natyrës duhet të jetë në kornizat që lejon mosha në të cilën zhvillohet lënda Shembëll. Lëvizja e makinës, puna e makinës larëse, motori reaktiv, djegia e naftës dhe qymyrit të gjitha në esencë kanë clirimin apo përdorimin e energjisë (Dituri natyre nr5 kapitulli I 8 f128-132) Sikurse shihet nëpërmjet përgjithësimit evidentohet e përbashkëta, thelbësorja në objektin apo dukurinë natyrore për ta paraqitur më pas në formë të një ligji apo rregulle. Ky përgjithsim nuk mund të arrihet pa analizën sintezën dhe krahasimin. Aftësia përgjithësuese shpesh konsiderohet një ndër treguesit e rëndësishëm të zhvillimit . Kjo vlerë e përgjithësimeve është vecanërisht e rëndësishme pasi së pari përbën vlerë të fituar në formën e njohurive edhe me anë të të menduarit. Dhe së dyti si armë e veprimtarisë së mëtejshme mendore nëpërmjet të cilave fitohen cilësi dhe mardhënje të dukurive apo objekteve duke u futur më në thellësi të tyre. Përgjithsimi mund të klasifikohet mbi bazën e e ndërlikimit të tij ku do të veconim A ­ Pergjithsimi sinkretik që qëndron në bashkimin e grupimeve të objekteve në bazë të një cilësie të rastit ndoshta edhe jo thelbësore (Shembëll + interpretim) B - Përgjithsimi kompleks që qëndron në bashkimin e grupimeve të objekteve në bazë të cilësive të ndryshme thelbësore Shembëll + interpretim) C ­ Forma më e lartë e përgjithësimit është ajo formë nëpërmjet të cilës krahasohen dhe diferencohen Në këtë rast objekti futet në një ritëm kuptimesh cilësish thelbësore klasifikohet sipas kritereve kategoriv apo lloje Klasifikimi është veprimi mendor me anë të të cilit objektet dhe dukuritë ndahen në grupe dhe nëngrupe . Klasifikimi lidhet ngushtë me përgjithësimin dhe krahasimin . Nuk mund të klasifikosh pa bërë më parë operacionet e sipërpërmendura Shembëll Në qoftë se merren disa objekte në klasë si bankat, dërrasa e zezë, karriket, dhe mësuesja mund të konstatohet se mësuesja është njeri kur gjthshka tjetër është send. Gjithashtu klasifikimi mund lidhet ngushtë edhe me format e tjera duke klasifikuar në më të mëdha apo më të vogla apo duke vecuar vecori specifike te caktuara. Veti të tilla si psh më I forrtë më I butë, më I madh më I vogël etj

Formë e vecantë e klasifikimit është edhe serizimi apo renditja ku pas klasifikimit dhe renditjes bëhet e mundur vendosja sipas një radhe të caktuar e objekteve të ndryshme Abstragimi përbën një veprim tjetër mendor nëpërmjet të cilit vecojmë dhe shkëputim veti të sendeve apo dukurive nga dukuritë e tjera. Si veprim mendor është I lidhur vecanërisht me përgjithësimin. I vecantë ëhstë edhe fakti që niveli I abstragimit në fëmijët e moshës7-12 vjecare nuk është I lartë, dhe kjo formë karakterizohet vecanërisht në natyrë nëpërmjet objekteve apo fenomeneve konkrete Shembëll Në abstragim një rol të rëndësishëm luan edhe kompleksiteti i të dhënave Zakonisht elementi thelbësor që duhet të abstragojnë nxënësit është i përzjerë me elemente të dorës së dytë dhe shpesh është e vështirë Edhe ballafaqimi me njohuritë e natyrës si nga ana e tekstit ashtu edhe në mënyrë të drejtpërdrejtë e vendos shpesh atë para një tërësie mjaftë të madhe faktesh ku pozicioni i mësuesit është në drejtim të orjentimit për një abstraksion të drejtë dhe jo të deformuar. Llojet e abstraksionit janë A - Abstraksioni empirik i cili lidhet me objektet e perceptuara në castin e dhënë ose më parë në mënyrë të vazhdueshme B ­ Abstraksioni reflektues Veprimi i kundërt me abstraksionin është konkretizimi nëpërmjet tij kalohet nga vetitë e abstraguara tek sendet apo fenomenet natyrore apo edhe dukuritë konkrete. Format e të mendua rit Gjate moshes midis viteve 7-12 vjec fëmija konsiderohet në periudhen e zhvillimit kognitiv, e cila lidhet me operacione konkrete nga ana e tij. Në këtë periudhe evidentohet një fleksibilitet me i madh dhe, në shumë raste, futja e logjikës. Në këtë moshë është e mundur të bëhet organizimi i ideve . Në këtë moshë fëmija bëhet i aftë të performojë njekohesisht dhe të realizojë operacionet mendore . Kjo do të thotë që tashmë ai është në gjëndje transformojë, modifikojë dhe manipulojë gjithshka në përputhje me rregullat logjikë. Kur nxënësi është i aftë të manipulojë kjo do të thotë që ai para së gjithash fillon dhe bëhet operacional ne mendim(psikologjiae femies) Në qofte se do te shpreheshim me thjeshte femija angazhon me teper logjiken . Keto operacione lidhen me njohjen e formave te te menduarit ne drejtim te perceptimit te natyres. Në të menduarit përfshihen koncepti gjykimi arsyetimi. Keto forma te menduari janë të lidhura me veprimet mendore, janë rezultat i tyre dhe shërbejnë si mjete për kryerjen sa më mirë të tyre. Format e të menduarit janë mjete të të menduarit e njëkohësisht rezultate e produkte të tij Koncepti është formë e të mendurit logjik që pasqyron në vetdije vetitë më të përgjithshme e thelbësore të sendeve e dukurive të një klase a grupi të caktuar.

Duke vecuar e përgjithsuar sende e dukuri të një klase a grupi të caktuar krijojmë koncepte për to në bazë të vetive e tipareve thelbësore që kanë të përbashkëta. Një fakt i tillë vlen edhe për konceptet natyrore, Konceptet karakterizohen nga madhësia edhe nga përmbajtja e tyre Me madhësi të konceptit kuptojmë bashkësinë e sendeve të objekteve e dukurive mbi të cilët shtrihet koncepti që i përfshin ai.Kështu kur themi pemë përfshihën të gjitha llojet e pemëve të cilat janë të shumta Konceptet që në vetevete përfshijnë mjaftë dukuri apo objekte do të quhen koncepte të përgjithshme. Për nxënësit konceptet natyrorë nuk janë në të njëjtën vlerë. Disa prej tyre janë konkrete ndërsa disa mund të jena abstrakte Natyra me shumllojshmërinë e saj ofron një pafundësi konceptesh . Parë në këtë aspect ajo reflekton edhe tek fëmija. Është detyra e shkollës për afirmimin e koncepteve të drejta sikurse është detyra e lëndës "Dituri Natyre" që të krijojë bazën për ndërtimin e mëvonshëm të koncepteve të drejta dhe më të thelluara Duke mos pretenduar që tërësia e vëzhgimeve dhe pyetjeve fëminore tu jepet përgjigje në kuadrin e një lënde, është detyra e mësuesit për ti orjentuar drejt që në fillim me një mendim shkencor. Mjedisi I jashtëm dhe natyra u mundëson fëmiëve për të fituar dituri të shumllojshme . Prapa pyetjeve pse? Kur ? apo si ? duhet të qëndrojë në shumë raste mësuesi kultura dhe njohuritë e tij Duke folur për konceptet natyrore dhe perceptimin e tyre nga nxënësi , njohuritë e para të të cilëve merren vetëm nëpërmjet kësaj lënde, nuk duhet të ndahen, pasi kufiri I njohurive nuk i lejon konceptimet fillestare si të tilla. Gjithashtu mësuesi me kulturën duhet të orjentohet drejt kur nxënësit shpesh kërkojnë përgjige për pyetje që lidhen me natyrën dhe që shpesh kalojnë kufirin e njohurive . Gjykimi është një formë tjetër e të menduarit logjik nëpërmet së cilës pohohet apo mohohet për një apo shumë objekte. Në moshat e hershme nxë nësi karakterizohet nga gjykime të thjeshta . Konceptet zakonisht ndërtohen mbi bazë gjykimesh. Gjykimet zakonisht shprehen nëpërmjet fjalës dhe shpesh gjykimet në kuadrin e njohurive natyrore mund të jenë të theshta apo të përbëra . Shembëll lisi është një pemë e lartë përbën një gjykim në lidhje me lisin dhe vetitë e tij. Diskutimi i vetive të ndryshme të sendeve apo fenomeneve të drejtpërdrejta dhe të dukshme natyrore parbën gjithashtu gjykim. Arsyetimi është një formë tjetër e të menduarit logj ik nëpërmet të cilit nxirret një dije e re duke u bazuar në dijet e njohura dhe të dhëna më parë në shumë gjykimeNë Njohuritë mbi natyrën arsyetimi mund të jetë: - Induktiv, ku nga gjykime të vecanta nxjerrim një gjykim të ri të përgjithshëm.

Shembëll Hekuri e përcjell mirë rrymën elektrike, bakri e përcjell mirë rrymën elektrike, Alumini e përcjell mirë rrymën elektrike, të gjithë metalet e përcjellin mirë rrymën elektrike (DN4) - Deduktiv. Nëpërmjet arsyetimit deduktiv nxirret një përfundim I vecantë duke u nisur nga një gjykim I përgjithshëm Shembëll Të gjithë metalet e përcjellin mirë rrymën elektrike, edhe bakri e përcjell mirë rrymën elektrike sepse bakri është një metal (DN 4) Në aspekt I rëndësishëm në këtë fushë dhe I lidhur me arsyetimin është kërkimi I lidhjeve shkakësore. Në lëndën e diturisë së natyrës elementë të kërkimit ku gjejnë zbatim format e kombinuara tëtë menduarit është edhe eksperimenti, apo demonstrimi i pavarur i nxënësve rreth një problematike të dhënë Ajo shpreh lidhjen objective midis dukurive, objekteve ku një apo disa lindin një apo disa dukuri apo objekte të reja. Kur dukuria e parë është shkaku ndërsa e dyta përbën pasojën. Shembëll Nga veza lind zogu i cili zhvillohet më tej dhe jep pulën (Dituri, klasa e trete) Elasticiteti I të menduarit tek femijet ne njohurite mbi natyrën lidhet me faktin e ndryshimit të mendimit rreth një koncepti gjykimi apo fenomeni dhe orjentimi drejt Të menduarit kritik dhe edukimi I femijeve me te lidhet me faktin që nxënësi të mos I marrë në mënyrë apriori mendimet e veta apo të të tjerëve. I menduari I pavarur lidhet me qendrimin krijues ndaj problemeve dhe detyrave të ndryshme Sikurse u tha më sipër më gjerësisht kjo problematike mund të trajtohet në elementë të psikologjisë moshore ku vecoritë e sipërpërmendura janë pjesë e kësaj lënde në degët e mësuesisë

KREU II. ASPEKTE METODIKE TE MESIMDHENIES. II.1 Metodat kryesore të trajtimit të lëndes "Dituri Natyre " në shkollë

Lënda "Dituri Natyre" duke ndërthurur njohuri fizike, biollogjike, kimike etj, krijon mundësi të pakufizuar për të përdorur një larmi metodash. Ngritja cilësore e punës mesimore- edukative është e lidhur ngusht me persosjen e metodave të të mesuarit dhe formasve të organizimit të mësimit. Metodat e të mesuarit janë; proçedurat, ecuritë, rruget dhe menyrat që përdorin mesuesit dhe nxënësit në mësim dhe jashtë tij, për transmetimin dhe përvetësimin e njohurive natyrore për të mësuar dhe vetëmesuar. M.q.se objekti i stud imit është natyra, ambjenti atëherë është e qartë se edhe metodat që perdorë mesuesi duhet të zgjojë dhe të çojë perpara forcat e fshehta të brendëshme të fëmijëve. Sado bukur që ta përshkruaj mësuesi natyrën, nuk ka mundësi ta rikrijojë realitetin, atë realitet që fëmija e ka parasyshë çdo ditë. Duhet patur parasyshë që mësuesi të perdorë metoda të reja bashkëkohore të cilat të vendosin marëdhenie të reja mësues - nxënës . Metodat që perdorë mesuesi duhet të konsolidojë tipin e të mesuarit krijues, të stimulojnë mendimin e gjallë krijues duke bërë të mundur që nxënësit të edukohen me elemente të shprehive të punës së pavarur. Metodat që pëerdorë mesuesi duhet të kenë parasysh se arsyetimi mbizotrues në moshen e ulët shkollore është ai induktiv por provat eksperimentale tregojnë se edhe në këtë moshë takohen shpesh elementet e arsyetimit deduktiv. Pra, siç shihet, vetëm një mesues krijues arrin të mbajë të gjallë kuriozitetin "naiv" fëminor. Sot është përpunuar mendimi didaktik se metodat e mësimdhënies, duke përfshirë edhe ato që përdoren në mesimdhenien e Dituri Natyrës, ndahen në dy grupe të mëdha: 1.Metodat që kanë në qendër veprimtarinë e mesuesit. 2. Metodat që kanë në qendër veprimtarinë e nxënësit. Grupi i parë synon dhënien e informacionit, paisjen e nxënësve me njohuri që do të sigurojnë bazën e zhvillimit të të menduarit të mëtejshëm. Në këtë grup bëjnë pjesë: Shpjegimi, biseda, ligjerata, demonstrimi, kontrolli dhe vlerësimi i dijeve. Në grupin e dytë përfshihen metodat dhe teknikat që kanë në qendër nxënësin. Këto metoda përshkohen nga parimi se nxënësi nxë më mirë duke vepruar vetë. Këtë grup mund ta ndajmë në dy nëngrupe: a-Metodat dhe teknikat e punës në grup. b-Metodat dhe teknikat e huluntimit. Metodat e teknikat e punës në grup sigurojnë kushte që nxënësit të paraqesin idetë,pikëpamjet e veta dhe informacionin që zotrojnë. Në ketë grup përfshihen:

Diskutimi, debati, tavolina e rrumbullakët, komiteti i ekspertëve etj. Metodat dhe teknikat e huluntimit u japin nxënësve rastin të nxënë e të praktikojnë aftësitë intelektuale, të nxjerrtin perfundime dhe përgjithësime dhe ti zbatojnë ato në situata të reja. Në këtë grup përfshihen: Zgjidhja e problemit, studimi i rastit, projekti kërkimorë, loja me role, vrojtimi dhe eskursioni. Me moshen e ulët shkollore përdoren me sukses, loja me role , vrojtimi dhe eskursioni, sidomos vrojtimi meqenëse Dituria e Natyres ka si objekt ambjentin,Natyren dhe dukuritë natyrore. Le të ndalemi në disa nga metodat kryesore që përdoren në lëndën "Dituri Natyre"

II.2 Shpjegimi

Karakteristikat e përgjithëshme të kësaj metode jepen në kurset e didaktikës dhe pedagogjisë. Ajo përdoret kryesisht, për temat që nxënësit nuk kanë njohuri , për temat që nxënësit nuk kanë mundësi për punë të pavarur si dhe temat që nuk kanë konkretizim ose e kanë atë në formën më të thjeshtë. Fazat nëpër të cilat kalon shpjegimi janë: a- Përgatitja për shpjegim. b- Kryerja e shpjegimit. c- Zbatimi i shpjegimit. Po japim disa veçori specifike të zbatimit të tyre në proçesin e mësimdhenies së lëndës "Dituri Natyre". Veçori kryesore specifike e zbatimit të tyre në lëndën "Dituri Natyre", për vetë objektin em saj është kombinimi i tyre në oren e mesimit si dhe shkrirja organike e paraqitjes gojore me vrojtimin, demonstrimin, me ndërtimin dhe leximin e skemave, tabelave, grafikëve etj. Shpjegimi duke qenë një nga format gojore të paraqitjes së informacionit, në themel të saj qendron zbërthimi dhe vertetimi i gjërave që thuhen dhe konkretizimi i tyre me demonstrim.. Në lëndën "Dituri Natyre" kjo metodë është efektive për studimin e dukurive natyrore, për paraqitjen e teorive të ndryshme, për të treguar ndërtimin dhe funksionimin e aparateve etj. Një metodë e tillë mund të perdoret me efektivitet në temat:"jeta në pyllë", "Bashkveprimi i trupave","Vendndodhja e trupave dhe largësitë mes tyre" etj. Duhet patur parasysh që edhe gjatë shpjegimit jo çdo gjë duhet të thuhet nga mësuesi. për të ruajtur interesin e nxënësve për informacionin që do të shpjegohet, mesuesi duhet që nxënësve tu japë detyra përgatitore apo të krijojë situata problemore. Efektiviteti i shpjegimit rritet shumë n. q. se arrihet të gershetohet mirë puna e mesuesit me atë që mund të bëjnë nxënësit. Kështu p.sh. për shpjegimin e temës; "Levizjet dhe zhvendosjet e thjeshta" mesuesi një orë më parë ju rekomandon nxënësve që të persëritin temën "Vendodhja e trupave" apo për shpjegimin e temës së re : "Qarkullimi i ujit në natyrë" mesuesi u rekomandon nxënësve që të perseritin temat "Uji dhe avulli i ujit", "Trupat që japin e marrin nxehtësi", "Avullimi i ujit në natyrë" etj. Një rrugë tjetër siç thamë është krijimi i situatave problemore p.sh. mesuesi parashtron para nxënësve situatën problemore: Dimë që uji ngrihet në katet e siperme të pallateve, si mendoni ju nxënës si bëhet e mundur ngritja e ujit në katet e sipërme të pallateve (pa pompë). Mesuesi pasi dëgjon përgjigjet e disa nxënësve kalon në shpjegimin e temës së re" Drejtimi horizontal" Efektiviteti i shpjegimit rritet shumë kur shoqërohet me demonstrime dhe mundesia per demonstrime në lëndën "Dituri Natyre" është e madhe dhe e pakrahasueshme me lëndët e tjera që zhvillohen në kursin e ulët të shkollës 8vjeçare.

II.3

Biseda

Biseda përdoret: a- Kur nxënësit kanë njohuri lidhur me temen e re që do të shpjegohet. b- Kur nxënësit njohin kuriozitete për problemet që shqyrtohen. c- Kur tema që zhvillohet lejon gjykime të pavarura për moshen e nxënësve. d- Kur tema që zhvillohet apo problemi që shqyrtohet flet mbi ngjarje, fakte apo situata të vetë komunitetit ku ndodhet shkolla. Biseda zhvillohet, për dhënien dhe përvetsimin e njohurive të reja, për të shkëmbyer informacion, për kontrollin e dijeve,për të dhënë modele, për kontrollin e detyrave të shtëpisë etj. Në themel të kësaj metode qëndron dialogu mesues- nxënës. Njihen dy lloj bisedash: katetike dhe heuristike. Në biseden katetike materiali mesimorë transmetohet dhe pervetësohet nepermjet një sistemi pyetjesh dhe përgjigjesh. Kjo bisedë mund të përdoret me sukses në temat: "çfarë na rrethon", "Format dhe permasat e trupave", " Uji dhe vetitë e tij" etj. Në biseden heuristike synohet që me anë të pyetjeve mesuesi të drejtojë nxënësit drejt zbulimit të gjërave. Një metodë e tillë mund të perdoret me sukses në temat: "ç'i duhet një bime për tu rritur", "Ngjarjet dhe zgjatja e tyre","Syri dhe aparati fotografik", "Trupat që lëshojnë tinguj dridhen" etj. Dy janë fazat e kryerjes së bisedës: 1- Parapërgatitja. Në këtë fazë caktohet qellimi i bisedës, plani i saj dhe zgjidhen mjetet që do të perdoren. 2- Zhvillimi i bisedës. Këtu paraqitet informacioni nga mesuesi, drejton pyetje nxënësve, jepen përgjigjet nga nxënësit, bëhen pyetje nga nxënësit dhe jepen pergjigje për këto pyetje nga mesuesi ose vetë nxënësit Mesuesi duhet të jetë i përgatitur për zevëndësimin apo thjeshtimin e pyetjes n.q.se konstaton që pyetja nuk është kuptuar nga nxënësit. Në lëndën Dituri Natyre është mirë që dialogu mesues - nxënës kombinohet me demonstrime. Kjo metodë përdoret si metodë më vehte, ose në një etapë të caktuar të orës së mësimit.

II.4 Demonstrimi, mjetet konkretizuese dhe mjetet audiovizuale e teknike.

Demonstrimi si një nga metodat e mësimdhënies bazohet në paraqitjen e një modeli veprimi, të proçedurave për të bërë diçka, për të ilustruar diçka etj. Demonstrimi mund të jetë i drejtëpërdrejtë, me objekte reale ose të modeluara, praktik, i filmuar etj. Në ciklin e ulët të shkollës 8-vjeçare demonstrimi kryhet kryesisht me objekte reale.Demonstrimi nuk është një metodë e pavarur, ajo shoqërohet gjithmonë edhe me metodat e tjera. Demonstrimi realizohet kryesisht nga mesuesi e vrojtohet njëkohësisht nga e gjithë klasa. Demonstrimi përdoret: a- Për ta njohur objektin apo fenomenin. b- Për të rritur pjesmarrjen shqisore në mësim. c- Kur është në sasi të vogël baza materiale. Tre janë fazat e demonstrimit: 1- Parapergatitja e demonmstrimit. Këtu duhet patur parasysh njohja nga mesuesi i aftësive që zotërojnë nxënësit, përgatitja e skemës së demonstrimit, sigurimi i mjeteve të nevojshme për demonstrim etj. 2- Zhvillimi i demonstrimit. Këtu paraqitet qëllimi i demonstrimit, skema e demonstrimit, kryhet demonstrimi, nxënësit bëjnë pyetje etj. 3- Vlersimi i demonstrimit. Në këtë fazë nxirren perfundimet dhe bëhet vlersimi i demonstrimit. Për përgatitjen dhe realizimin e demonstrimit mesuesi duhet të ketë parasysh; a- Përmbajtja e demonstrimit duhet të jetë e lidhur ngusht me materialin mesimor. b- Materiali për realizimin e demonstrimit të ketë sa më pak elementë që të jetë e mundur. c- Para se të kryejmë demonstrimin duhet të bindemi se ai shikohet nga e gjithë klasa. d- Para se të kryejmë demonstrimin duhet të njohim e sqarojmë mirë mjetet me të cilat do realizohet demonstrimi. e- Para se të kryhet demonstrimi është domosdoshmëri motivimi i kryerjes së tij. f- Në realizimin e demonstrimit mesuesi duhet të nënvizojë ato faktorë që na interesojnë, sepse në shumë raste ndikimi kryesor i një faktori shoqërohet me ndikime të dukurive të tjera dytësore. g- Gjatë realizimit të demonstrimit duhet që mesuesi ta drejtojë vemendjen e nxënësve në faktet thelbësore. h- Duhet patur parasyshë që ritmi i kryerjes së demonstrimit të perputhet me ritmin e perceptimit të tyre nga ana e nxënësve. Mjetet konkretizuese. Gjatë trajtimit të Dituri Natyres në shkollë një rol të madh luajnë mjetet konkretizuese.Këto mjete krijojnë tek mxënësit figura të qarta të objekteve,

gjallërojnë proçesin mesimorë dhe rritin mundësitë për një përvetësim sa më të mirë të materialit që trajtohet. Mjetet konkretizuese mund ti klasifikojmë: 1- Mjete konkretizuese vëllimore. Si të tilla janë modelet e ndryshme, skemat kinematike dhe modelet me ndihmën e të cilave imitohen p.sh lëvizjet e ndryshme, organet e njeriut etj. Maketet janë modele që nuk kanë pjesë të lëvizëshme. 2- Mjete konkretizuese grafike. Këtu bëjnë pjesë tabelat, montazhet, diagramat etj. Tabelat janë mjete që shërbejnë për të njohur nxënësit me ndërtimin e aparateve të ndryshme, dukuri të ndryshme etj. Këto bëjnë të mundur që nxënësit të krijojnë përfytyrime rreth objektit që studiohet. Montazhet janë mjete konkretizuese që përdoren për të njohur nxënësit me pamje nga mjedise të ndryshme natyrore. 3- Vizatimet, skicat dhe skemat. Trajtimi i Dituri Natyrës është i lidhur në pjesën më të madhe të tij me vizatimin e objekteve të ndryshme në dërrasen e zezë. Në skema paraqiten psh. lidhjet mes objekteve apo dukurive. Vizatimet dhe skicat zhvillojnë tek nxënësit të mbajturit mend vizual dhe motorik. Mjetet audiovizuale dhe teknike. Sot përdorim të madh kanë marrë mjetet audiovizuale e teknike si: episkopi, diaskopi, shkrues projektuesit, magnetofonet, videot dhe televizori. Këto mjete bëjnë të mundur lehtësimin e komunikimit me nxënësit. Me anën e tyre mund të zmadhohen objektet, mund të paraqiten proçeset dinamike të brëndshme të padukshme etj. Këto mjete e bëjnë mësimin më tërheqës dhe emocional. Përdorim të gjërë kanë marrë sot videot me anën e të cilave objektet dhe dukuritë paraqiten sipas interesit të nxënësve, paraqiten problemet themelore etj.

II.5 Metodat problemore dhe të pyeturit.

Kjo metodë konsiston në krijimin e situatës problemore. Kjo situatë në lëndën Dituri Natyre lind nga kontradiktat që krijohen midis koncepteve të fituara nga nxënësit dhe pamundësisë të zgjidhjes së situatave të reja etj. Deri tani ka egzistuar mendimi se kjo metodë nuk mund të zbatohet në ciklin e ulët të shkollës 8- vjeçare. Testimet e kryera në disa shkolla tregon se kjo metodë mund të përdoret edhe në ciklin e ulët. Sidomos hapsira është më e madhe në lëndën Dituri Natyre. Kështu p.sh. në lëndën Dituri Natyre mund të krijohen situata problemore të tilla:" N.q.se në të njëjtin ambjent prekim me njërën dorë metalin dhe me dorën tjetër një copë druri, na duket sikur metali ka temperaturë më të ulët se druri. Si shpjegohet kjo?". "Dimë që uji ngjitet në katet e sipërme të pallateve. Si shpjegohet kjo?". "Dimë që anija megjithëse është shumë e rëndë, qëndron mbi ujë, kurse një gjilpërë e vogël zhytet në ujë. Si shpjegohet kjo?" etj. Pas krijimit të situatës problemore, e rëndësishme është analiza e situatës dhe zgjidhja e saj. Të pyeturit përbën metodën më tradicionale megjithatë ajo vazhdon të përdoret edhe sot. Sipas John Dewey "Të dish të bësh pyetje do të thotë të dish të japësh mësim". Gjatë proçesit të të pyeturit përdoren lloje të shumta pyetjesh. Ja disa prej tyre: 1-Pyetje që kontrollojnë kujtesën. Pyetje të tilla mund të bëhen për trupat me formë të rregullt gjeometrike, për njësitë matëse, vetitë e lëndëve të ndryshme etj. 2- Pyetje që synojnë të provojnë aftësinë e nxënësit për analizë. Pyetje të tilla në lëndën " Dituri Natyre" mund të jenë: "Kur një magnet copëtohet, a përbën çdo pjesë e tij një bashkësi polesh të kundërta?", "Ylberi a përftohet nga zbërthimi i dritës së diellit ?" etj. 3- Pyetje që vënë në provë aftësitë e nxënësve për të grupuar të dhëna. Pyetje të tilla mund të jenë: "Lëngjet a lagin çdo trup?", "ç'i duhet një bime për t'u rritur dhe zhvilluar ?" etj. 4- Pyetje që synojnë të kontrollojnë aftësinë e nxënësit për sintezë. Pyetje të tilla në "Dituri Natyre" mund të jenë: "çfarë kanë të përbashkët trupat e ngurrtë?", "Ngjashmëria e syrit me aparatin fotografik ?" etj. 5- Pyetje që synojnë të kontrollojnë aftësinë e nxënësit për interpretim. Pyetje të tilla në lëndën "Dituri Natyre" mund të jenë: "Pse uji ngjitet në katet e siperme (pa pompë)?", "Përse uji dhe kripërat minerale ngjiten nga rrënjët tek gjethet e bimëve ?", "Përse drita e diellit zbërthehet ?" etj.

6- Pyetje që e vënë nxënësin para mundësive për hipoteza. Në " Dituri Natyrore" pyetje të tilla mund të jenë: "çfarë ndodh me bimën po t/a presim gjethet ?", "çfarë ndodh po të mos kryhet avullimi në natyrë", "Kur paksohet ajri mbi enën me ujë që ngrohet, a do të zvoglohet (ulet) temperatura e vlimit ?" etj. 7- Pyetje që nxisin mendimin krijues të nxënësit. Pyetje të tilla në "Dituri Natyre" mund të jenë: "Si mund të ndërtohet një peshore duke patur parasyshë kolovajzën ?", "Si mund të ndërtohet një telefon ?" etj. Gjatë mësimdhënies ku përdoret metoda e të pyeturit, mesuesi duhet të ketë parasysh tre faza: a- Planifikimi i pyetjeve. Ky planifikim bëhet duke patur parasysh, objektivat mësimore të lëndës, përvojen dhe nevojat e nxënëve, sasinë e pyetjeve, kohen në dispozicion etj. b- Drejtimi i pyetjeve. Drejtimi i pyetjeve duhet të bëhet kryesisht për të dhënë mesim dhe jo për të zbuluar se sa di nxënësi. Pyetjet i drejton mesuesi, por nxiten edhe nxënësit të bëjnë pyetje. Nuk duhet që pyetjet të përseriten. Nxënësit i duhet dhënë kohë për të menduar përgjigjen. c- Trajtimi i përgjigjeve. Gjatë kësaj faze mesuesi dëgjon me kujdes përgjigjet e nxënësve, pret me dashamirësi çdo përgjigje duke miratuar ve tëm përgjigjet e sakta duke përdorur për të stimul.

II.6 Diskutimi.

Në këtë metodë nxënësit bisedojnë së bashku rreth një teme apo problemi të caktuar. Diskutimi zhvillohet ose me një grup nxënësish ose me tërë klasën. Diskutimi është një mundësi që i jepet nxënësit për të praktikuar të menduarit, për të paraqitur mendimet e veta, për të marrë një vlerësim për punën e tij etj. Diskutimi kalon nëpër katër faza. 1- Përgatitja për diskutim së pari zjidhet tema për diskutim. Tema të tilla në lëndën "Dituri Natyre" ka mjaft p.sh. "Prodhimi shpërndarja dhe dobia e elektricitetit" , "Mjedisi dhe njeriu, dielli dhe gjallesat", "Energjia dhe shfrytëzimi i saj nga njeriu" etj. Pas kësaj përcaktohet objektivi i diskutimit, ndahen detyrat e pjesëmarrësve në diskutim, bëhet planifikimi dhe rregullohen tavolinat në formën e patkoit. 2- Fillimi i diskutimit. Këtu paraqitet përmbledhtas tema dhe plani i diskutimit, përdoret një bisedë hyrëse, film etj. 3- Mbajtja e diskutimit në linjën e duhur. Shënohen në dërrasë të zezë pyetje dhe skema. Kur bllokohet diskutimi sqarohet thjeshtë diçka e nuk bëhen pyetje pas pyetjesh dhe ruhet linja e diskutimit. 4- Vlerësimi i diskutimit. Këtu përmblidhen pikat kryesore, renditen faktet e paraqitura, tregohet ç'është realizuar dhe bëhet vlerësimi i punës. Mësuesi mund të luajë rolin e drejtuesit ose këshilluesit.

II.7 Vrojtimi dhe eskursioni.

Në lëndën "Dituri Natyre" vrojtimi është ndër metodat kryesore. Vrojtimi, ndihmon nxënësit e ciklit të ulët për zhvillimin e gjithanshëm të shqisave, e shtyn nxënësin të krahasojë, analizojë, të përgjithësojë, të zbulojë shkakun dhe pasojat, të kryejë veprime mendore dhe praktike. Për fëmijët vrojtimi është shumë i këndshëm sepse çdo gjë që ata shohin është e re për ta, prandaj edhe bëjnë pyetje nga më interesantet për objektet dhe dukuritë që ndodhin në natyrë. Fëmijët kanë dëshirë të njohin botën me anën e vrojtimit. Mësuesi vazhdimisht duhet të ketë parasyshë faktorët e mësipërm. Vrojtimi mund të drejtohet nga mësuesi, por edhe mund të kryhet nga vetë nxënësit pa drejtimin e mësuesit. Duhet patur parasysh edhe thënia e Rubinshtejn: "Nuk duhet shpresuar se nxënësi i vënë ballë për ballë me objektin që vrojtohet do të vrojtojë gjithnjë tek ai ata që tek ai ata që i duhet dhe ashtu si i duhet. Nuk mjafton të dëgjosh, duhet të dish të dëgjosh; pak është të shohësh, duhet të dish të shohësh." Për kryerjen e vrojtimit duhet pasur parasysh katër faza: 1- Parapërgatitja. U tregohet nxë nësve objekti ose dukuria që do të vrojtohet dhe arsyet përse do të vëzhgojnë. Pas kësaj i bëhet i qartë nxënësve qëllimi i vëzhgimit, kohën e vrojtimit dhe përfundimi i vrojtimit. U kërkohet nxënësve që gjatë vrojtimit të shënojnë pyetjet që u lindin atyre për t'i diskutuar ato pas vrojtimit. 2- Mbledhja e të dhënave. Të dhënat e marra nga vrojtimi mbahen shënim. 3- Përpunimi i të dhënave. Nxënësit bëjnë përpunimin e të dhënave duke përdorur grafikë, tabela etj. 4- Raportimi i përfundimeve. Nxënësit raportojnë dhe publikojnë përfundimet e vrojtimit në mjedise të ndryshme. Në lëndën "Dituri Natyre" nxënësi vrojton shumë dukuri natyrore: Rënien e shiut e dëborës, vëlimin e ujit, ylberin, si rritet e zhvillohet bima etj.

Eskursioni.

Eskursioni kryhet me qëllim që nxënësit të njohin objektet, dukuritë, proçeset dhe ngjarjet nëmjedisin natyror të tyre. Për kryerjen e eskursionit duhet të kihen parasysh këto tri faza: 1- Parapërgatitja.

Fillimisht caktohet tema dhe qëllimi i eskursionit. Pas kësaj përgatitet plani i eskursionit dhe bëhet një bisedë rreth eskursionit. Caktohet intinerari dhe përgatiten udhëzuesit për nxënësit.Në këtë fazë jepen udhëzime edhe për ushqimin, veshjen etj. 2- Zhvillimi i eskursionit. Në këtë fazë mesuesi paraqet qëllimin e eskursionit para nxënësve, cakton detyrat, mbahen shenime, plotësohen formularë dhe regjistrohen vrojtimet. 3- Publikimi dhe vlerësimi i përfundimeve. Në këtë fazë bëhet paraqitja e përfundimeve të eskursionit, përgatitja e një raporti vlerësues nga mesuesi. Eskursionet mund të zhvillohen për një temë ose grup të vogël temash mesimore, eskursione komplekse ku përfshihen një ose disa kapituj ose në fund të vitit për gjithë lëndën.

II.8

Puna jashtë klase e nxënësve në "Dituri Natyre"

Puna jashtë klase në "Dituri Natyre" ka një rëndësi të madhe edukuese dhe formuese për nxënësit. Kjo edukon tek ata inisiativen, vetëveprimin, zhvillon tek ata aftësitë krijuese për zgjidhjen e detyrave të ndryshme. Llojet e punës jashtë klase janë të shumta, por disa nga më kryesoret janë këto: a- Rrethi shkencor. b- Mbrëmjet e "Dituri Natyrës". c- Referatet e nxënësve. d- Konkurset. e- Organizimi i kinofilmave mesimore dhe shkencore. f- Ekskursione të ndryshme jashtë programit. g- Organizimi i ekspozitave me pamje nga natyra etj. Rrethet shkencore janë forma kryesore e punës jashtë klase në lëndën "Dituri Natyre". Organizimi në mënyrë sistematike i punës jashtë klase ndihmon në rritjen e aftësive të nxënësve për të bërë punë kërkimore krijuese, për të fituar shprehi praktike, për të zgjeruar horizonti e tyre, për të aftësuar ata që të lidhin teorimë me praktikën. Të gjitha këto janë të munduara të realizohen nëpërmjet organizimet të rrethit shkencor. Në organizimin e rrethit shkencor mësuesi duhet të ketë parasysh para se gjithash t'i njohë nxënësit dhe të dallojë ata që interesohen më tepër për fizikën, për biologjinë, për kiminëdhe gjeografinë. Në varësi të kësaj krijohen rrethet shkencore të fizikës, të biologjisë, kimisë dhe gjeografisë. Përmbajtja dhe plani i punës i rrethit shkencor duhet të jetë i tillë që t'i përshtatet veçorive individuale, moshës së nxënësve si dhe interesave të tyre. Gjithashtu në hartimin e planit të rrethit shkencor duhet pasur parasyshë edhe shtimi dhe përsosja e vazhd ueshme e mjeteve konkretizuese mësimore të kabinetit të "Dituri Natyrës". Detyrat që i caktohen anëtarëve të rrethit shkencor duhet të jetë e tillë që të mos dalin jashtë mundësive të tyre, por njëkohësisht duhet të jetë jo shumë e thjshtë.

Duhet pasur parasyshë që dobishmëria e detyrave që u ngarkohen nxënësve në rrethet shkencore përcaktohet nga ajo se çfarë shkalle rriten aftësitë kërkimore, krijuese e praktike të nxënësve. Për këtë duhet pasur parasyshë se çdo detyrë të përmbajë elementët e kërkimit si dhe elementët që i rritin shprehitë praktike të nxënësve. P.sh ndonjë pjesëtari të rrethit shkencor mund t'i jepet si detyrë ndërtimi i një mjeti ndërlidhës. E rëndësishme është që çdo punë që u ngarkohet nxënësve të çohet deri në fund dhe të diskutohe n rezultatet e punës. Eshtë e mirë që një deri në dy herë në vit të bëhen ekspozita në shkollë me mjetet e përgatitura nga nxënësit me pamje nga natyra etj. Lidhja e teorisë me praktikën mund të realizohet me biseda e ligjerata të mbajtura nga mësuesi, me anën e referatave të anëtarëve të rrethit shkencor ose nga prindër. Gjithashtu me realizimin e kësaj detyre duhet të përgatiten demonstrime, mjete konkretizuese si dhe të kryhen ekskursione. P.sh. në rrethin shkencor nxënësit mund t'i bëhet bisedë për dukuri të ndryshme si formimi i shiut, dëborës, ylberit, të zhvillohen eksperimente rreth notimit të trupave gjithashtu mund të paraqitet edhe ndonjë paradoks. Gjithashtu nxënësit të mësojnë p.sh. montimin e skemave të ndryshme elektrike që vlejnë për mjete mësimi apo zbukurime. Eshtë e domosdoshme që anëtarëve të rrethit shkencor t'u kërkohet jo vetëm që ta konstruktojmësaktë e mirë aparatin që ndërtojmë, por edhe të ketë një pamje estetike bëhet një bisedë rreth gabimit të ligjit të Paskalit.Qëllimi i mbrëmjeve të "Dituri Natyrës" është që t'i ndihmojë nxënësit që ta kuptojnë më thellë një ose disa dukuri natyrore. Për organizimin sa më të mirë të një mbrëmje është e domosdoshme hartimi i një plani të detajuar të problemave që do të drejtohen. P.sh., n.q.s. problemi ka të bëjë me ligjin e Arkimedit mund të hartohet një plan i tillë: 1-Fjala e rastit me të cilën nxënësit njihen me programin e mbrëmjes. 2-Një bisedë e shkurtë e shkurtër për rëndësinë e atmosferës për jetën në tokë dhe ndërtimin e saj. 3-Demonstrimi i eksperimenteve mbi marrjen e monedhës të vendosur në një pjatë të mbushur me ujë pa lagur dorën. 4-Bisedë rreth shkencëtarit të shquar të Greqisë së lashtë Arkimedit. 5-Demonstrimi i eksperimenteve me temë: "Kushtet e notimit të trupave" etj. Këto forma dhe të tjera si këto stimolojnë punën e pavarur të tyre dhe rrit aftësitë për punë krijuese.

II.9 Roli i kabinetit të "Dituri Natyrës" dhe një model i tij.

Që objektivat shkencore të lëndës të realizohen me sukses, që nxënësi të jetë në çdo orë mësimi pranë natyrës dhe në mes të saj mund të ngrihet kabineti i "Dituri Natyrës". Fëmija duke u edukuar në një mjedis të tillë do të jetë i zoti të zgjidhi mjaft probleme, të ambjentohet më mirë me objekte dhe të marri vendime me efektivitet. Me të drejtë Brooks ka theksuar: "Kur mjedisi i klasës, në të cilin nxënësi kalon pjesën më të madhe të ditës, organizohet në atë mënyrë që inkurajohet komunikimi midis nxënësve, vlerësohet bashkëveprimi, integrohen detyrat dhe materialet e punës dh nxënësit kanë liri të ndjekin idetë e tyre, fëmijët janë më të gatshëm t'a kryejnë punën më me shumë gatishmëri dhe të pranojnë sfidat për çdo gjë që duhet të përballojnë. Modele të tilla të roleve të mësuesve dhe kushtet e mjedisit respektojnë fëmijët si mendimtarët e ardhshëm". Një kabinet i tillë për lëndën "Dituri Natyre" mund të ngrihet lehtë, sepse materialet (lënda e parë) merret e gatshme nga natyra, ndërsa shumë aparate mund të ndërtohen nga mësuesit dhe nxënësit. P.sh. një model apo projekt i një kabineti mund të ishte ky: Në fasadën përballë nxënësve vendoset tabela e zezë dhe një tabelë magnetike. Pjesa tjetër e kësaj fasade të përmbajë vizatime dhe piktura të bëra nga nxënësit, të cilat të përmbajnë pamje nga malet, pamje nga fushat, pamje nga pyjet, pamje nga fshati, pamje nga qyteti, një lumë, një liqen etj. Për tabelën magnetike mund të përdoren copa të holla metalike ku janë pikturuar pamjet e mësipërme. Në këto tabela nxënësit mund të kombinojnë pamje nga më të larmishmet nga natyra. Kjo fasadë mund të pikturohet nga një piktor dhe të përmbajë të gjithë elementet e natyrës. Në fasadën tjetër vendoset një raft i gjërë nga poshtë (sa gjatësia e fasadës) kurse sipër më i ngushtë dhe të zërë vetëm një pjesë të mesit të fasadës. Kjo fasadë të vlejë për lëndët fizikë dhe kimi. Në raft të vendosen trupa të ndryshëm me formë të rregullt dhe të çrregullt, lëngje të ndryshëm, mjete matëse, enë të ndryshme qelqi, prizma , thjera, llamba të ndryshme, tela përcjellës, bateri dhe çelësa, e proveta, tretësira dhe elementë kimikë jo të rrezikshëm etj.Në pjesët e fasadës që nuk i zë rafti të vizatohen, pikturohen nga nxënësit ose nga një piktor dukuri të ndryshme fizike dhe kimike si një teleskop duke vështruar yjet, drita e diellit duke u zbërthyer në ngjyrat e saja etj. Në fazadën e tretë si në të dytën të vendoset një raft që të përmbajë, bimë të ndryshme, kafshë të ndryshme të balsamosura, enë qelqi të vogla, perime, fruta, agrume etj. Në njërën anë të raftit të vendoset një tavolinë sipër të cilës të vendosen një akuarium me peshq, enë të vogla të mbjella me perime, lule etj. Në pjesën e fasadës të pambuluar nga rafti të vendosen makete me pjesët e trupit të njeriut, organet e brëndëshme të tij, zinxhiri ushqimor etj. Në fasadën nga dritaret të vendosen dy perde, njëra e errët dhe tjetra e tejdukshme.

II.10 Roli i familjes në përvetësimin e lëndës

Lënda "Dituri Natyre" më shumë se çdo lëndë që zhvillohet në ciklin e ulët të shkollës 8-vjeçare krijon hapësira për angazhimin e prndërve. Këtu prindërit luajnë një rol të rëndësishëm në zhvillimin e aftësive komunikuese dhe arsyetuese, duke i angazhuar fëmijët me biseda që kanë të bëjnë me natyrën e dukuritë natyrore. Më poshtë po japim disa drejtime ku mund të angazhohen prindërit në shtëpi e natyrë : - Përdorimi i elektricitetit në shtëpitë tona. - Dukuritë e ndryshme (shpjegim me bashkëbisedim) mekanike, termike, elektrike etj. P.sh. kur vihet ujë për tu vluar, ndryshimin e vendodhjes së trupave, përse kërcet uji kur bie në pllakën e ngrohësit, dukuri elektromagnetike : si punon zilja e shtëpisë, dukuri lëkundëse : ara me lavjerrës, dukuri dritore etj. -Të zhvillojë aftësitë praktike. Prindi bashkë me fëmijën të zhvillojë demonstrime dhe eksperimente të cilat janë të shumta në kusht et e shtëpisë. -Të zhvillojë tek fëmija aftësitë për të matur nëpërmjet matjes së përmasave të ndryshme. - Të mësojë fëmijen të përdori aparate të ndryshme matëse si termometer etj. - Për të krijuar diagrama dhe grafikë. - Gjatë shetitjes në vende të ndryshme të aftësojë femijën për tu orientuar në mënyra të ndryshme. - Po shetitjen ta shfrytëzojë për të diskutuar me femijën dukuri të ndryshme natyrore. - Në kopështin e vet apo gjatë një vizite në kopështin botanik të njohi femijën me bimë të ndryshme, me përbërjen e tokës, me kushtet që nevoiten për rritjen dhe zhvillimin e bimës. - Të njohë femijën me pjesët e ndryshme të trupit të njeriut si dhe me organet e brendëshme të tij. - Të punojë që të edukojë tek femija idenë e një mjedisi të pastër etj, etj. me femijën dukuri të ndryshme natyrore. - Në kopështin e vet apo gjatë një vizite në kopështin botanik të njohi femijën me bimë të ndryshme, me përbërjen e tokës, me kushtet që nevoiten për rritjen dhe zhvillimin e bimës. - Të njohë femijën me pjesët e ndryshme të trupit të njeriut si dhe me organet e brendëshme të tij. - Të punojë që të edukojë tek femija idenë e një mjedisi të pastër etj., etj.

II.11 TE MESUARIT ME OBJEKTIVA Parimet e të mësuarit me objektiva; modeli A-94

Ç'është të mësuarit me objektiva dhe ku konsistojnë synimet e saj. "Të mësuarit me objektiva është një metodë që zgjeron aktivitetin e nxënësve në orën e mësimit, përcakton arritjet që duhen synuar për nxënësin, që e sposton përqëndrimin e orës së mësimit nga mësuesi tek nxënësit dhe synon të bëjë të njëvlershme synimet dhe vlerësimet e mësuesve të ndryshëm në shkollat, rrethet apo shtete të ndryshëm." Kjo metodë synon që roli udhëheqës i mësuesit në orën e mësimit të minimizohet duke i lënë hapësira të shumta rolit krijues e të pavarur të nxënësve. Mësuesin kjo metodë e sheh më tepër si këshilltar dhe menaxher të orës së mësimit, kurse nxënësin si individ apo grup aktiv që kërkon, sfidon, pyet dhe që futet në zotërim të gjërave në shumë drejtime. Nëpërmjet kësaj metode gjatë një ore mësimi arrihen njëkohësisht dy tipe objektivash që mund të përfshihen nën të njëjtin term "Objektivi pedagogjik i orës sëmësimit". Njeri tip përfaqëson objektivat e përgjithshëm, ose atë strategjik, kurse tjetri përfaqëson objektivat specifike, ose ata që përfaqësojnë taktikat e veçanta për të arritur në strategjinë finale. Synimet e objektivave të përgjithshme janë pikërisht të asaj natyre që përputhen me objektivat apo synimin që kërkon të arrijë vetë realizimi me sukses i programit mësimor të lëndës, kurse synimet e objektivave specifike janë të asaj natyre që përputhen me synimet që kërkojmë të arrijmë nëpërmjet temave të veçanta. Konkretisht, në Dituri natyre objektivat e përgjithshme të një ore mësimi duhet të synojnë në drejtkonceptimin e natyrës dhe fenomeneve të saj nga nxënësit, kurse objektivat specifike të po asaj ore mësimi duhet të synojnë në kapjen dhe përvetësimin llogjik e krijues të thelbit të objektit apo fenomenit që trajton tema e veçantë e kësaj lënde. Kështu objektivat specifike mund t'i konceptojmë si nënçështje që duhet të arrihen në funksion të çështjes qëndrore, objektivit të përgjithshëm. Këto objektiva parashikojnë tre kushte kryesore: - Veprimtarinë e nxënësit - Kushtet në të cilat duhet të shfaqet kjo veprimtari dhe, - Kriteret që përcaktojnë nivelin e kësaj veprimtarie, por që njëkohësisht ndihmojnë edhe për të vlerësuar rezultatin. -Gjatë përcaktimit të objektivave që do të planifikojmë të arrijmë në një orë mësimi, duhet të mbajmë parasysh edhe disa kritere bazë që na ndihmojnë të mos dështojmë në pikësynimet tona. Këto kritere janë: -Të zgjidhen nga fusha të tilla që të kenë një shpejtësi të konsiderueshme aplikimi. -Të kenë të përcaktuar saktë sa kohë do t'u duhet nxënësve për ta përvetësuar atë, pasi bëhet fjalë për një obligim brenda një ore mësimi, si dhe të dimë se ç'vlera financiare në paisje dhe mjete do të nevoiteshin për të realizuar atë që duhet.

-Ç'vlera apo avantazhe do të ketë po të arrijmë këtë objektiv? Ku qëndrojnë përfitimet immediate apo dhe ato të perspektivës në rast se nxënësit i përvetësojnë këto synime (I arrijnë këto objektiova?) -Ç'gjëndje emocionale do t'u krijonim fëmijve gjatë punës për arritjen e tyre? A do të kenë këta të fundit kënaqësinë të përfshihen në këtë punë dhe t'i përvetësojnë lehtë vlerat e duhura? -A është e madhe përdorueshmëria e objektivit? A mund të hyjë fëmija në një ndërveprim të gjerë konceptesh dhe veprimtarish pas përvetësimit të këtiv objektivi? Shembull: Në temën: "Drurët, shkurret, barishtet" në Dituri natyre, klasa e tretë si objektiv të përgjithshëm mund të zgjedhim: Të konceptojnë nëxënësit që në një pyll kemi shumë lloje bimësh të cilat jetojnë në lidhje dhe vartësi nga njera-tjetra dhe që kanë ngjashmëri por dhe dallime të theksuara midis tyre. Ky lloj objektivi do të plotësonte më së miri edhe qëllimin kryesor të programit të Dituri natyres për një drejtkonceptim të natyrës që na rrethon dhe vlerave të saj. Objektiva specifike do të ishin: Të kuptojmë cilët janë elementët bazë që e dallojnë një dru nga një shkurre, nga një barishte. Këtu duhet të arrihet nga nxënësi të përcaktojë nivelin e fillimit të degëzimit të kurorës si dhe natyrën e kërcellit dhe jetëgjatësinë. Në qoftëse jetojnë shumë vjet dhe kanë kërcell të fortë janë drurë dhe shkurre. Në qoftëse kurora u degëzohet që në tokë janë pikërisht shkurre, në qoftëse kurora u degëzohet në lartësi dhe arrijnë trup më të lartë se të parat janë drurë dhe, në qoftëse janë të vogla, me kërcell të butë që jetojnë një apo dy vjet janë bimë barishtore. Së dyti, mund të kërkojmë gjithashtu që fëmijët të kuptojnë se në një pyll të gjitha këto lloje bimësh jetojnë së bashku dhe janë në nivele të ndryshme (kate ) sipas madhësisë. Më të ultat janë barishtet, më të larta se këto janë shkurret dhe akoma më të larta janë drurët. Në këtë mënyrë ne kemi arritur njëkohësisht edhe objektiva strategjike, pasi indirekt fëmija ka marrë njohuri ekologjike mbi vendosjen e bimëve në kate në një ekosistem. Në këtë mënyrë ne që t'u përmbahemi edhe kushteve kryesore duhet që, për realizimin e objektivave të kenë kryer nxënësit veprimtarinë konkrete si një ekskursion në pyll, apo të kenë grumbulluar dhe të kenë sjellë në klasë për këtë orë mësimi bimë apo pjesë bimësh të ndryshme. Pikërisht kjo përcakton edhe kushtet në të cilat realizohet ky veprim nga nxënësit (ekskursioni apo aksioni mësimor) dhe, Së treti, kjo punë paraprake e fëmijve na ndihmon që të vlerësojmë më mirë rezultatet e arritura nga gjithsecili. A u jemi përmbajtur në këtë rast kritereve the melore në zgjedhjen efektive të objektivave? Shpeshtësia e koncepteve kërcell drunor, barishtor, kurorë e degëzuar, kërcell themelor i degëzuar, bimë shumëvjeçare e një apo dyvjeçare do të vazhdojnë të jepen në gjithë biologjitë pasardhëse.

Do të kemi të planifikuar zhvillimin e ekskursionit në planin kalendar ose do t'i lajmërojmë dhe hedhim që më parë në aksion fëmijët para se të vijmë në zhvillimin e kësaj teme. Imediatisht fëmija arrin që të përcaktojë drejt dhe të dallojë saktë një bimë drunore nga një shkurre apo nga një barishte. Në perspektivë ne kemi hedhur idenë e vendosjes së bimëve në kate në një pyll. Koncept ky ekologjik. Fëmijët do të kenë kënaqësinë të kujdesen dhe mirëmbajnë bimët, duke u njohur kështu me vlerat ekonomike dhe artistike të tyre. Fëmijët mund të bëhen iniciatorë të shumë veprimtarive në klasë dhe jashtë saj për kultivimin e bimëve apo do të kërkojnë të dinë nëse dallojnë mirë atë që mësuan tek bimësia që i rrethon duke iu drejtuar shumë pyetje më të rriturve për këto probleme.

Modeli "A ­ 94" i orës së mësimit: Për realizimin e mësimit sipas metodës A ­ 94 duhen patur parasysh një sërë masash paraprake si: -Duhet që planin vjetor dhe atë semestral mësuesi që dëshiron të përdorë këtë metodë, në përfundim të çdo 3-4 javëve, të ketë planifikuar 1-2 orë për kontrolle dhe vlerësime përmbledhëse. -Në fund të planit vjetor gjithashtu planifikohen disa orë për t'i përdorur për përforcime, në ato raste kur mësuesi e sheh të arsyeshme. -Nxënësit duhet të ndërgjegjësohen qysh në fillim se në këto orë kontrolli e vlerësimi ata do të kontrollohen qoftë edhe me shkrim dhe se, nota që do të marrin do t'ju hidhet edhe në regjistër. Skema e ditarit të një ore mësimi sipas kësaj metode jepet më poshtë: Tema: ............. Materialet:.............................................. Objektivi pedagogjik:................................ (Këtu përfshihet si objektivi i përgjithshëm po ashtu edhe Ai specifik, për të cilët kemi folur më lart). Motivimi:.............................................. (Këtu parashikohen motivet nxitëse për nxënësit). Zhvillimi i përmbajtjes:........................... (Në këtë etapë mësuesi pas çdo hapi të dhënies së informacionit të ri jep shembuj dhe modele). Kontrolli se sa u kuptua lënda e re:............. (Kjo realizohet nëpërmjet pyetjeve që ju parashtrohen nxënësve). Punë e udhëhequr dhe drejtuar nga mësuesi:..................... (Këtu nxënësit hyjnë në aktivitet praktik konkret për të përfituar aftësi, duke u udhëhequr dhe drejtuar nga mësuesi). Puna praktike e pavarur e nxënësve:............................... (Këtu kuptohet sa i kanë kapur nxënësit objektivat e përcaktuara nga ne). Mbyllja, konkluzione dhe detyrat e shtëpisë:....................

II.12. MËSIMDHËNIA ME METODËN "STEP BY STEP" (HAP PAS HAPI) DHE VLERAT E VEÇANËSITË E SAJ. Nga vetë fjala metoda e mësimdhënies "Hap pas hapi" nënkupton se mësuesi nëqoftëse sheh se nxënësit në masë nuk e kanë arritur objektivin e parë ai nuk vazhdon në zhvillimin e temave të mëtejshme. Pra, këtu i realizojmë objektivat tona hap pas hapi. (Sipas kësaj metode planifikimi i orëve të mësimit për një temë të caktuar nuk është fikse, megjithëse në total si semestër apo si vit realizohet njëlloj programi mësimor dhe plani mësimor i lëndës). Shembull: Në qoftëse një temë mbi shkronjat në Abetare mësuesi e ka të planifikuar gjithsej 4 apo 6 orë, ai në vartësi të shkallës së vështirësisë së elementëve të saj, kur sheh se nxënësit nuk e përvetësojnë si duhet, ai është i lirë ta vazhdojë edhe 8 apo 10 orë, sepse vetë kjo metodë nuk të lejon të hedhësh hapin e dytë pa përvetësuar mirë të parin. Po ku do të gjëndet kjo kohë? Pikërisht kjo kohë do të fitohet nga një temë tjetër, ku nxënësit shfaqin aftësi më të mëdha dhe e realizojnë objektivin edhe për 2 apo 4 orë. Kështu ndërsa njëri hap hidhet me ngadalë, tjetri hidhet më shpejt, por ajo që është kryesorja, që të dy këta hapa janë hedhur tashmë të sigurt përpara nga nxënësit. Mësimi në ditarin ditor nuk është i organizuar sipas kronologjike, psh: - Ora e parë Abetare - Ora e dytë Matematikë - Ora e tretë Shkrim - Ora e katërt Vizatim, etj. Por mësuesi sipas orarit ditor ngre në klasë qëndrat përkatëse. orëve tradicionale

Shembull: Në qoftëse sot kemi lexim, matematikë, dituri natyre dhe vizatim, mësuesja sipas mjeteve dhe objekteve që do të arrijë ngre në klasë katër qëndrat përkatëse me aq vende sa përfaqësohet një e katërta (në rastin konkret) e klasës dhe pikërisht; qëndrën e leximit, qëndrën e matematikës, qëndrën e shkencës dhe qëndrën e artit. Kështu duhet thënë se nxënësit në klasë nuk ulen si tradicionalisht në banga, por në katër tryeza (tavolina) të rrumbullakta sipas preferencës së tyre se me ç'disiplinë do ta fillojë punën ai. Këto qëndra nuk janë fikse por i ndërton mësuesja konformë orarit ditor të mësimeve që ajo zbaton me klasën e saj. Cila është ecuria e një ore mësimi? Ulen nxënësit nëpër tavolina (qendra) sipas dëshirës për të filluar punë duke i deshifruar ato nga etiketat përkatëse që ka vendosur mësuesja mbi çdo tavolinë. U kërkohet të nxjerrin detyrat e shtëpisë për të gjitha lëndët që kanë në këtë ditë. Mësuesi duke kaluar në secilën qendër bën kontrollin, vrejtjet dhe shënimet përkatëse. Parashtron mësuesja detyrat që duhet të zgjidhë secili nxënës sipas qëndrës përkatëse ku është ulur. Kjo përkon me kontrollin e dijeve të nxënësit. Mësuesi duke kaluar nëpër secilën qëndër bën kontrollin e dijeve dhe vlerësimet përkatëse. Për lehtësimin e punës së mësuesit në këto lloje kontrollesh përdoret gjerësisht testi.

Shpjegon mësuesi lëndën e re për të gjitha disiplinat dhe jep detyrat teorikopraktike për punë të pavarur të nxënësve, nga e cila do të kuptohet se sa e kanë kuptuar nxënësit. Puna e pavarur e nxënësve për lëndën e re. Jepen detyrat e shtëpisë sipas planifikimit, duke bërë edhe sugjerimet përkatëse. Siç shihet koha ditore e mësimit nuk ndahet në orë mësimore, por kjo është specifike për secilin nxënës sipas aftësive dhe mundësive që ka ai për të realizuar detyrat që i parashtrohen. Pra cili është aktiviteti i nxënësit gjatë orës së mësimit? -Nxënësi e fillon punën në qëndrën që ai preferon më shumë. Gjatë dy etapave kryesore të orës së mësimit, si ajo 3 dhe 5, si dhe pasi i mbaron detyrat që i janë parashtruar asaj qëndre kërkon nga mësuesja të kalojë për të realizuar detyrat në një qëndër tjetër. -Nxënësi kështu plotëson detyrat hap pas hapi duke kaluar nga një qendër në tjetrën me një kohë që kuptohet, varet nga aftësitë e gjithësecilit. -Mësuesja kalon nga një qendër në tjetrën, kontrollon, ndihmon, sugjeron, udhëheq punën e nxënësit që mos të krijohen diferenca të mëdha kohore. -Nxënësit e përparuar që i kryejnë në kohë dhe me shpejt detyrat, kuptohet që i kalojnë edhe më shpejt qëndrat përkatëse. Për këtë kategori nxënësish mësuesi duhet të ketë të planifikuara detyra specifike suplementare, në mënyrë që të mos i kufizojë aftësitë individuale. Gjatë gjithë kohës mësuesi nxit nxënësit e vomuar. Nxënësi nuk i nënshtrohet një orari të ndarë në orë, por punon pa ndërprerje, përveç kohës së pushimit të gjatë. Koha e pushimeve ndërmjetëse (pushimet e vogla) që kanë për qëllim t'i japin nxënësit mundësinë të ndërrojnë librat apo klasat shkrihen në kohën e përgjithshme të punës, pasi nxënësi jo vetëm që nuk e ndërron klasën, por ai është i lirë që të lëvizë në klasë, të ndërrojë si qëndrën mësimore po ashtu edhe çka i duhet tjetër. Mësuesi kur ngre qëndrat përkatëse duhet të ketë parasysh që të vendosë pranë secilës qëndër të gjitha materialet e nevojshme për punën e pavarur të nxënësve. Vlerat, kushtet e realizimit me efektivitet dhe vështirësitë që paraqet përdorimi i një metode të tillë mësimdhënje: Me këtë metodë vetveprimi i nxënësve është shumë i madh, kurse roli i mësuesit si drejtues aktiv bëhet gjithnjë e më i vogël. Kështu mësuesi s'është gjë tjetër por një koleg (shok) më i rritur i nxënësit. Këtë e shpreh qartë skema e mëposhtme, po të krahasojmë mësuesin sipas metodave tradicionale dhe sipas atyre të sotme:

Kjo metodë nxit fantazinë dhe llogjikën e fëmijës, psh., Kur i themi fëmijës se cili numër është më i madh?!

3<7 2=2

Nëqoftëse ai na parashtron për rastin e parë pyetjen : "Si numra apo si madhësi forme?", apo na jep përgjigjen : - "Numri 7" atëhere del se të kuptuarit e problematikës që ju parashtrua është realizuar në mënyrë tepër llogjike. Ose kur i themi fëmijëve : çfarë shikoni në figurë ?

Në qoftë se thonë se shikojnë një lepur dhe një peshk, kjo tregon ata se kanë gabuar. Në qoftë se përmendin lepurin dhe delfinin, atëherë vazhdojmë me pyetjen : ç'janë këta ? Në qoftë se thonë se njëri është gjitar dhe tjetri peshk, atëherë kanë gabuar. Në qoftë se thonë, se janë që të dy gjitarë, atëherë kjo tregon se ata kanë formimin llogjik të duhur, sepse kanë kuptuar që nuk është madhësia apo forma ajo që i ndan kafshët në grupe, por diçka tjetër më e thellë, që në rastin konkret është të ushqyerit e të vegjëlve me qumësht. -Kjo metodë bën kalimin e zbutur psikologjik të fëmijës nga mjedisi fa miljar në mjedisin e ri shkollor, gjë që ka rëndësi të madhe sidomos për klasat e para.

-Bën të domosdoshëm pjesëmarrjen e prindit në problemet që ka fëmija në shkollë dhe kërkon prej tij të ruaj metodën e parashtrimit dhe të kërkesës ndaj detyrave. Jo në rastin kur i kërkojmë fëmijës të na bëjë një shërbim në familje i lutemi, e marrim me të mirë dhe, kur bën detyrat e shkollës ne jo vetëm që nuk e ndihmojmë siç duhet, por tregohemi edhe pedant. -Duke u lidhur prindi me shkollën kjo e fundit bëhet transparente për të. Shkolla bëhet kështu me mure transparente për prindin. Ai është i lirë të hyjë në klasë, merr pjesë në mësim, zgjidh detyra së bashku me fëmijët dhe mësuesen. -Mësuesi(ja) i cili nuk mund të jetë enciklopedist zgjidh probleme të ndryshme mësimore me prindërit, ngre dhe realizon projekte me ta dhe kur ka prindër mësues apo specialistë të ndryshëm për tema të veçanta i vë edhe në rolin e saj (tij). -Kjo metodë sugjeron ndërtimin e të gjithë punës vetëm mbi anët pozitive të nxënësit. Jo duke - e gjykuar e bëre mirë, e bëre keq; por - Të lumtë! ­ Bravo! ­ E bën dot më mirë? ­ E bën dot si shoku?, etj., etj. Për këtë duhet tëmbajmë mend dy shembuj të thjeshtë nga jeta: (të cilet kanë vlerë tepër të madhe kur fëmija hyn në shkollë për herë të parë ­ në klasën e parë). - Fëmija mëson për herë të parë në jetë po ashtu siç kërkon të ecë për herë të parë në jetë. Kur fëmija hedh hapat e para ai edhe rrëzohet, por ne nuk i bërtasim pse u rrëzove?! Por lumturohemi që ai i hodhi tre hapat e para, që ai filloi të ecë vetë. 2.Si shembull të dytë do të përmendim atë kur fëmija fillon të flasë. Ai belbëzon dhefillon të thotë fjalët e para jo saktë letrarisht. Për këtë ne nuk i bërtasim. ­ Pse thua milë dhe pse s'thua mirë?, por gëzohemi që ai fillon të flasë. Por ama kur ai të fillojë të flasë totalisht kuptohet që ai do të bëjë edhe rregullimet e nevojshme. Pra hap pas hapi gjithshka konformë natyralitetit të rrjedhjes së jetës. Fëmija në klasë qëndron lirshëm nëpër tavolina dhe nuk ngurtësohet në vendqëndrime fikse, ai në rivalitet dhe në bashkëpunim me shokët zgjidh me iniciativën e tij shumë detyra të vështira.

- Duke parë edhe prindin në klasë atij shkolla nuk i duket si ambient i ftohtë dhe i huaj. - Qëndrimi i lirshëm në klasë e bën atë të lirshëm, të zhdërvjelltë, me iniciativë, vetveprues, etj. - Zgjedhja e lirshme e qëndrës nga ai do ta fillojë punën e bërë që të evidentohen më lehtë dhe më mirë prirjet që ka një nxënës i caktuar, që ai të zhvillojë një personalitet të lirshëm. - Që të arrihen sukseset e dëshiruara në mësimdhënie sipas kësaj metode, është e domosdoshme që të krijohet një lidhje shumë e fortë dhe e qëndrueshme e shkollës me familjen, e prindit me fëmijën dhe mësuesin. Në aspektin mësimor prindi duhet të bëhet një mësues ndihmës për fëmijën në shtëpi. - Për fëmijët sanguinë dhe të lëvizshëm kërkohet vëmendje e veçantë nga mësuesi, pasi mund të kalojnë në një qëndrim ekstrem negativ ndaj mësimit dhe shoqërisë. - Kërkohet një angazhim i gjithë komunitetit në mbarëvajtjen e punëve të shkollës.

II.13 ORA E MESIMIT, PLANIFIKIMI, KERKESAT THEMELORE DIDAKTIKE TE ORGANIZIMIT TE PROCESIT MESIMORE NE LENDEN E DITURI NATYRES.

Ora e mësimit të Diturisë së Natyrës, si për të gjitha disiplinat e tjera, është njësia bazë kohore e ligjëruar, e disiplinuar shkencërisht në planin mësimor, e planifikuar brenda orarit mësimor javor dhe që udhëhiqet nga mësuesi. Në proçesin e të nxënit, ora e mësimit konsiderohet si forma elementare e organizimit të të gjithë proçesit mësimor, e bashkëveprimit të organizuar të mësuesit me nxënësit për marrjen e njohurive shkencore të përcaktuara nga programi mësimor dhe e edukimit qytetar në vazhdimësi të gjithë proçesit të të nxënit. Ajo kombinon drejtë dhe më së miri kohën e punës dhe të çlodhjes së nxënësve, duke i dhënë harmoni proçesit mësimor. E njehsuar në drejtimin sasijor që zë në planin mësimor ajo dëshmon njëherit dhe për anën cilësore dhe sasijore, për mundësinë e përfshirjes të sa më shumë njohurive të zgjedhura nga fushat e shkencës. Ora mësimore është pjesë përbërëse e orës astronomike. Ajo në fakt zë 45' të saj, por edhe pushimi prej 10-15 duhet të konsiderohet në tërësi si pjesë e saj. Pushimi jo vetëm çlodh dhe zbeh vëmëndjen nga materiali mësimor i orës së kaluar, por edhe përgatit nxënësit dhe mësuesin për orën që vjen. Për lëndën e Dituri Natyrës, shpesh pushimi lidhet drejpërdrejtë me mundësinë qe kanë nxënësit dhe mësuesi për të përgatitur për mësim mjetet e konkretizimit të përgatitura nga ato vetë apo mësuesi dhe që duhet të përdoren në klasë në mënyrë sa më efektive. Ora mësimore sipas përbërjes së saj dhe strukturës sipas së cilës ndërtohet paraqet në vetvete një sistem dinamik në të gjithë tërësinë dhe ecurinë e saj. Ajo ka rrjedhën e saj, gjatë së cilës aktivizohen (zhvillohen) shqisat dhe zhvillohen aftësitë e të perceptuarit, aftësitë për të vrojtuar, për të mbajtur mend, imagjinata, vullneti, emocionet etj. Gjithsesi mësuesi i klasës së III-të apo të IV-të. duhet të ndërgjegjësohen për vështirësitë e moshës dhe se duhen bërë përpjekje të mëdha për t'ia përshtatur sa më mirë që të jetë e mundur aspektet e ndryshme të proçesit mësimor mundësive reale dhe kapacitetit të perceptimit të këtyre moshave. Mësuesit jo fillestarë e dijnë se tek nxënësit e moshës 9-10 vjeçare shfaqen shpesh shënja të shpërndarjes së vëmëndjes dhe të paqëndrueshmërisë së saj, shenja të lodhjes etj. Vëmëndja si anë e psikikës dihet se merr pjesë në të gjitha proçeset e njohjes dhe mund të jetë e vullnetëshme dhe e pavullnetëshme. Cilësi kryesore e saj gjatë një veprimtarie të frutëshme mendore është përqëndrimi dhe qëndrueshmëria e saj për një kohë relativisht të gjatë mbi të njëjtin objekt apo dukuri. Kjo varet nga forca e vullnetit, nga rëndësia që paraqet objekti apo dukuria dhe nga interesi që ka për nxënësin. Mungesa e vëmëndjes dhe lodhja shfaqen shpesh për shkaqe të ndryshmes edhe tek nxënësit e kl. së III-të dhe të IV-të. Për një nxënës normal si shkak kryesor cilësohet mungesa e interesit për ato që ndodhin në klasë dhe kjo për disa arsye. Kështu brendia e lëndës mund të jetë e vështirë, jo interesante, e përgjithshme pa ndonjë ilustrim konkret. Këtu mund të fajësohen pjesërisht libri dhe hartuesit e tij.,

por sidoqoftë mësuesi duhet të bëjë përpjekje për ta zbërthyer temen në nivelin e nxënësve të klasës përkatëse, por pa e ulur nivelin shkencor të materialit. Një arsye tjetër që lidhet me mësuesin është mënyra e trajtimit metodik të temës, metoda e zgjedhur prej tij për shtjellimin e materialit dhe përvetësimin e tij në mënyrë aktive. Pra, siç thuhet në të dy rastet mësuesi nuk ka kujt t'i ankohet për ecurinë normale të orës së mësimit. Kur nxënësi tërhiqet nga ajo që zhvillohet në klasë, ai vetiu e përqëndron vëmëndjen, shfaq vullnet, i lind dëshira dhe interesi e rrjedhimisht vëmëndja e tij bëhet më e qëndrueshme dhe më intensiv për punën. Nganjëherë nxënësi fillon të shfaqë shenja lodhjeje shumë shpejt nga që nuk arrin të kapë fillin e mësimit dhe nuk ndjek dot mësuesin dhe përveç kësaj nuk sheh asgjë që t'i ngjallë kureshtje dhe t'i zgjojë interesin, nuk tërhiqet nga mjetet konkretizuese. Kështu zakonisht pas 15- 20 minutash nxënësit e largojnë vëmëndjen nga mësimi dhe vlera e punës mësimore bije, shqetësimet shtohen, ndërkohë mësuesi kërkon dhe mundohet t'i tërheqë gjithënjë e më shumë në mësim. Sidoqoftë, me qenë se vëmëndja e përqëndruar e nxënësit mbi një objekt apo dukuri i lodh ato, atëherë në mësimin e DN duhet bërë kombinimi i metodave të mësimdhënjes p.sh. nga shpjegimi kalohet në bisedë etj. por pa kaluar nga i njëjti objektiv. Kombinimet gjatë proçesit mësimor për të zgjuar atmosferën e përgjumur të klasës, e lehtëson punën mendore të nxënësve dhe zgjat vijimin e saj në nivel më të kënaqshëm. Ndryshimi i punës me anë të larmisë të formave të mësimit nuk sjell vetëm shlodhjen, por krijon mundësi për të përtëritur interesat, duke e shpërndarë lodhjen në pjesë të tjera të kores së trurit. Vullneti dhe vëmëndja e nxënësve zhvillohen dhe edukohen vazhdimisht dhe mësuesi që ndjek në vazhdimësi nxënësit e vet nga klasa e III-të në të IV-të, e sheh ndryshimin që ato paraqesin.

Planifikimi i mësimdhënjes Si mësimdhënës, si përçues i dijeve, mësuesi ka për detyrë parësore të bëjë planifikimin e mësimdhënjes, që konsiderohet dhe si marrje vendimesh. Por çfarë duhet kuptuar me këtë ? Duke bërë sintezën e formulimeve që jepen sot, mësuesi duhet të planifikojë paraprakisht një tërësi veprimesh të qëllimshme që duhet të zbatohen në klasë gjatë mësimdhënjes ose të bëjë renditjen e të gjitha veprimeve dhe vendimeve që do të kryej në klasë sipas një llogjike të caktuar. Planifikimi e orienton mësuesin se çfarë do të arrijë më nxënësit e vet gjatë orës së mësimit, çfarë metodash dhe formash mësimore do të ndjekë, çfarë baze materiale konkretizuese do të përdorë dhe së fundi si do të mund të vlerësojë arritjen e synimeve të parashikuara. Në klasë ndërthuren dhe bashkëveprojnë ngushtë tri elementët e mësimdhënje që janë: objektivat e planifikuara në mënyrë të drejtë dhe shkencore, proçesi që do të funksionojë për të arritur këto objektiva dhe së fundi vlerësimi që do t'i bëhet ecurisë të orës mësimit.

Planifikimi i mësimit Planifikim i mësimit ditor përfaqëson një aktivitet të organizuar në shkollë pse jo dhe të kontrollueshëm. Ai udhëhiqet nga objektivat mësimore të planifikuara, që përfaqësojnë edhe bazamentin mbi të cilin ngrihet dhe plani i veprimit. Pavarësisht nga stazhi në punë apo përvoja, mësuesit duhet të bëjnë planifikimin e mësimit dhe t'i kushtojnë atij vëmendjen e duhur. Arritjet, suksesi dhe mossuksesi varen drejtëpërdrejtë nga planifikim i mirë apo i keq i orës së mësimit. Jo vetëm mësuesit fillestarë që duhet të ndërgjegjësohen për nevojën e një planifikimi të mirë, por edhe ata me përvojë kanë se çfarë të rejash të shtojnë në planifikimin e një ore mësimi. Ora e mësimit mbart në vetvete emocione të ndërsjella mësues- nxënës, ka ecurinë e saj prej 45' që asnjë mësues nuk i përballon dot pa e menduar mirë që më parë shpërndarjen e tyre në proçeset përbërëse të orës së mësimit, që gjithsesi duhet të shfrytëzohen me efektivitet sa më të lartë në funksion të të nxënit dhe të edukimit. Ora e mësimit ka gjithashtu dhe të papriturat e veta, që gjithsesi zgjidhen dhe kalohen pa pasoja vetëm në sajë të një planifikimi të mirë. Planifikimi i mësimit e lehtëson mjaft punën e mësuesit, sepse ai e bën atë të vendosë dhe të renditë paraprakisht sipas një llogjike të pranuar të tërë veprimet që duhet të kryhen në klasë. Sipas kësaj llogjike, asgjë nuk i lihet rastësisë ose veprimeve të pakontrolluara dhe episodet e pakëndëshme marrin shumë lehtë zgjidhje. Nga shumë metodistë planifikimi i mirë i mësimit theksohet si parakusht i suksesit ose dhe si gjysma e "betejës". Duke planifikuar, mësuesit kanë mundësi të familjarizohen paraprakisht me përmbajtjen e materialit, të plotësojnë njohuritë për temën dhe me materiale të tjera shtesë, të zgjedhin mjetet mësimore të konkretizimit që duhen përdorur për ta bërë atë sa më konkret e të përceptueshëm nga ana e nxënësve me të gjitha shqisat e mundëshme. Kjo parapërgatitje i jep mësuesit besim e siguri, e bën më të komunikueshëm me klasën, e bën t'i kushtojë vëmëndje dhe kohën e duhur çështjeve sipas rëndësisë që kanë, të mos shpërndahet por të përqëndrohet në vlerat e temës. Plani ditor Ora e mësimit, ecuria dhe mbarëvajtja e saj lidhen me hartimin e planit ditor ose siç njihet rëndom të ditarit. Me brendinë e tij, ndërthuren disa aktivitete të veçantë në të mirën e mësimdhënies, pasqyrohen shumë elementë të mësimit dhe merren vendime që ndikojnë drejtpërdrejtë në mjedisin e klasës. Mësuesi studjon paraprakisht materialet e shkruara, por dhe të tjera që mendon se i ndihmojnë trajtimit të temës, përcakton metodat e përshtatshmë të mësimdhënjes sipas materialit dhe moshës së nxënësve. Planet ditore ndryshojnë në mënyrën dhe shkallën e specifikës së tyre. Gjithsesi mësuesi duhet të reflektojë në hartimin e planit ditor tërë bagazhin e njohurive dhe përvojën individuale dhe nga kjo ora e mësimit mbart dhe një farë origjinaliteti. Sidoqoftë, në rrugën e tij të mësuesisë, çdo mësues arrin të zhvillojë sistemin vetjak të planifikimt të mësimit. Kësisoj planet mësimor mbajnë vulën e punës të çdo njërit prej tyre dhe kanë shkallën e vet të origjinalitetit. Pavarësisht nga kjo, ka disa elementë bazë që duhet të mbahen parasysh nga të gjithë mësuesit gjatë hartimit të planit ditor.

Ai duhet : Të përcaktojë qëllimin e mësimit dhe të hartojë objektivat e tij Duke analizuar paraprakisht mësimin të zbulojë vlerat kryesore të tij dhe t'u kushtojë atyre vëmëndjen e duhur gjatë mësimdhënjes Ora e mësimit përfshin një sërë veprimtarish, por mësuesi duhet të dalloje dhe të veçojë ato me kulmoret T'i kushtojë kujdesin e duhur përzgjedhjes të metodës më të përshtatshme të mësimdhënjes, duke patur parasysh temën e mësimit, nivelin e klasë dhe bazën materiale. Këtu kërkohet dhe nd ihma e përvojës personale ose ajo e mësuesve të tjerë. Të vlerësojë rolin e mjeteve të konkretizimit në mësimin e D. N. dhe t'i sigurojë ato me bollëk për një përvetësim aktiv të dijeve. Për vlerësimin e përvetësimit të dijeve dhe shprehive të përzgjedhë teknikat më të mira dhe të mundëshme për kushtet konkrete të klasës së tij. Në mësimet e D.N. janë të mundura edhe punët në grupe, prandaj duhet t' kushtojë vëmëndjen e duhur dhe kësaj veprimtarije, që duhet të jetë e paramenduar për të llogaritur dhe bazën materiale. Disa tema në mësimet e D.N. kanë vazhdimësi ose lidhje njëra me tjetrën, prandaj në çdo rast duhen parashikuar lidhjet ndërmjet tyre gjatë shtjellimit të materialit të ri ose përsëritjeve për të realizuar unifikimin e njohurive. Gjatë hartimit të planit ditor, mësuesi duhet të ketë parasysh që elementët e mësimdhënjes të jenë në përputhje me moshën dhe nivelin e nxënësve dhe plotësisht të realizueshme. Kështu objektivat duhet të rezultojnë të sakta, të qarta dhe plotësisht të arritëshme. Të gjitha veprimtaritë që do të zhvillohen në klasë duhet të mundësojnë në tërësinë e tyre arritjen e objektivave që i parashtrohen klasës. Proçedura që do të ndiqet të mundësojë plotësimin e objektivave dhe të lehtëson mësimdhënjen. Mjetet e konkretizimit të jenë të zgjedhura mirë, të jenë të përshtatshme, estetike dhe të mjaftueshme. Në të gjitha rastet, kur mësuesi është duke hartuar planin mësimor ai duhet t'i vlerësojë elementet e proçesit mësimor nga pozita e nxënësit, nga shkalla e njohurive që nxënësi ka ( jo që duhet të ketë). Mbasi janë renditur objektivat kalohet në aspekte të tjera të planit mësimor. Duhet bërë kujdes që veprimtaritë që planifikohen t'i përshtaten nevojave mësimore. Vend qëndror këtu zënë modelet e mësimdhënjes, që janë të larmishëm. Duke u nisur nga shumë faktorë që lidhen me temën dhe nxënësin mësuesi duhet të zgjedhë një ose më shumë syresh, ato që parashikon se mund të jenë më të përshtatshmet. Për ecurinë pozitive të proçesit mësimor në D. N., këshillohet që mësuesi të mos mbështetet në një metodë të vetme, por në kombinime të disave prej tyre.

Nga ana tjetër duhen parashikuar veprimtari mësimore që tërheqin vëmëndjen dhe interesin e nxënësve. Kështu, në mësimet e D.N. mund të zërë vend pjesërisht shtrimi i ndonjë situate problemore kur mësuesi ka objekte të shumta që mund t'ua shpërndajë nxënësve dhe t'i vërë në punë për nxjerrjen e tipareve të ngjajshme në objekte të caktuara biologjike etj. Po kështu, horizonti i nxënësve ( aq sa e lejon mosha e tyre ) mund të zgjerohe t nëpërmjet përsëritjes, veprimtarive praktike në klasë apo jasht saj, testimit etj. Në fillimet e punës së tij, mësuesi mund të ndeshet me disa formate për përgatitjen e planit mësimor në D . N. Po japin një format të planit ditor që përfaqëson një model të përgjithshëm të planifikimit dhe zbatimit të orës së mësimit, gjithënjë duke theksuar se nuk mund të merret si recetë. Duke qënë i përgjithshëm, formula bazë e elementëve të tij mund të përmirësohet nga mësuesit, që t'i përshtatet për mësim temave e kus hteve të veçanta, për të krijuar një mjedis të të nxënit sa më të këndëshëm për nxënësin. Elementët e planifikimit të orës së mësimit 1 - Tema e mësimit 2 - Objektivat, 3 - Motivimi 4- Përmbajtja e temës së mësimit 5- Proçedurat e mësimit - Hyrja - Zhvillimi i mësimit - Përfundimet - Parashikimi i kohës për etapat dhe për veprimtaritë - Materialet dhe mjetet mësimore - Detyrat 6- Shënime të veçanta 7- Vlerësimi 1 - Tema e mësimit - Në mësimet e Diturisë së Natyrës temat mësimore që trajtohen brenda caqeve të një ore mësimi kanë lidhje me njera tjetrën dhe mund të thuhet që përbëjnë pjesë të një teme të gjërë, që përfshin edhe një ose disa të tjera. Kështu në Diturinë e Natyrës të kl. III-të, tema 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, janë mësime të një teme të gjërë që ka për objekt gjallesat në natyre, ndërsa në kl. e IV-të tema 44, 45, 46, 47, 48, janë pjesë e temës së gjërë për metalet. Në të dy rastet temat që u përmendën vijnë pas një tematike që pak a shumë nuk lidhet direkt me to, prandaj mësuesi me pak fjali të qarta e përkufizuese mund të bëjë një hyrje për të theksuar temën e mësimit të dhënë si pjesë të një teme të madhe. 2 - Objektivat që do të arrihen - Duke zotëruar mirë materialin e temës dhe qëllimin për të cilin është planifikuar si dhe nivelin e klasës, pse jo dhe të nxënësve të veçantë, mësuesi kalon në përcaktimin dhe formulimin e saktë dhe llogjik të objektivave. Gjithsesi objektivat duhet të jenë të formuluara mirë, të arritëshme, të mundëshme për t'u realizuar dhe të zbulojnë qartë se çfarë pritet të mësojë nxënësi nga mësimi që zhvillohet. Ato nuk duhet të jenë të shumta; për nxënësit e klasës së III-të dhe të IV-të do mjaftonin nganjëherë të planifikoheshin edhe vetëm 1-2 objektiva, ato më specifiket. Zakonisht objektivat renditen në mënyrë hierarkike sipas ecurisë që ka materiali që studjohet, por nganjëherë ndonjë mund të formulohet edhe në formën e një modeli të pavarur. Gjatë proçesit mësimor mësuesi duhet të ndjekë

ecurinë e përvetësimit të objekteve dhe nuk duhet të kalojë tek pasardhësi pa qenë i bindur se është përvetësuar i mëpërparmi. 3 - Motivimi- Nënkupton krijimin e mjedisit për përfshirjen e nxënësve në mësimin e ri; klasës i drejtohen pyetje nga mësimi i kaluar që lidhen me shtjellimin e temës së re. 4 - Përmbajtja e temës -Përmbajtja e temës nënkupton paraqitjen skematike të materialit mësimor që duhet të përvetësohet brenda orës së mësimit, sigurisht duke u përqëndruar në çështjet kryesore. Ajo duhet të jetë e saktë dhe pa as më të voglin gabim shkencor, të lidhet me të shkuarën dhe të përgatisë të ardhmen Paraqitja duhet të bëhet duke ndjekur skemën sipas së cilës është parashikuar të parashtrohet materiali. Kështu në temën "Veshi dhe tingujt që dëgjojmë" (D.N., kl. e IV-të), fillimisht flitet për llapën e veshit, pastaj për pjesët e brendëshme (daullen), më tej për dukurinë e të dëgjuarit dhe së fundi për higjienën e këtij organi. Sidoqoftë duhet menduar dhe paraqitur paraprakisht në plan renditja më e përshtatshme dhe më llogjike e pjesëve të veçanta që formojnë tërësinë e mësimit. 5 - Proçedurat e mësimdhënies - Për çdo orë mësimi, në proçedurat e njohura mësimore, rekomandohet të vendoset së pari skema për mësim, ku renditen të gjitha veprimtaritë që planifikohen të zhvillohen për të ud hëhequr me sukses nxënësit drejt arritjes të secilit objektivë të parashikuar. Në të paraqitet përmbajtja dhe sasia e informacionit e parashikuar për t'iu transmetuar nxënësve brenda orës së mësimit dhe më tej mësuesi duhet të bëjë kujdes ( nisur dhe nga përvoja personale për mësuesit me një farë stazhi) në zgjedhjen e metodës ose të metodave të mësimdhënjes. Vendimi që merret për zgjedhjen e proçedurave të mësimdhënjes lidhet së pari me nxënësin, me vetë mësuesin, me nivelin e përgjithshëm të klasës dhe tërësinë e objektivave dhe aktiviteteve të mundëshme në klasë. Kështu, ndryshe vepron në zgjedhjen e një aktiviteti lidhur me njohjen e botës bimore apo shtazore ( D. N., kl. III-të, temat 29, 30, 31, 32, 33, 34 ) një mësues që ka pranë një objekt të përsht atshëm siç është për Tiranën Kopështi Botanik, Kopështi Zoologjik apo Muzeu i Shkencave Natyrore dhe ndryshe një tjetër që për mungesa objektive do të përdorë herbare apo koleksione të parapërgatitura për të zhvilluar një aktivitet praktik njohës. Fillimisht i kushtohet kujdes veprimtarive hyrëse. Mbasi futet në klasë mësuesi tërheq vëmëndjen e nxënësve në vëndosjen e qetësisë, qëndrimin drejt dhe në vendet e tyre. Ora e mësimit duhet të fillojë pasi të jenë ulur nxënësit në vendet e tyre dhe kur është vendosur qetësia dhe të jenë siguruar kushtet normale për punë. Mësuesi shënon temën në regjistër dhe kjo merret si sinjali i fillimit të mësimit. Më tej bëhet kontrolli i detyrave të dhëna orën e mëparshme dhe kur është fjala për detyrat me afat të gjatë dhe ato të dhëna kohë më parë. Mësuesi konstaton angazhimin e nxënësve, bën vrejtjet e duhura. Përsëritja e mësimit të kaluar ose më mirë kontrollimi i përvetësimit të tij mund të fillojë dhe nga detyrat e shtëpisë që reflektojnë përmbajtjen e tij dhe më tej me anë të pyetjeve të përgatitura me kujdes. Gjatë kësaj veprimtarie duhen aktivizuar sa më shumë nxënës. Veprimtaritë hyrëse duhet të zënë vendin e duhur, sepse i paraprijnë veprimtarive njohëse që do të pasojnë dhe në shumë raste sigurojnë vazhdimësinë ose lidhjen me njohuritë e fituara më parë .Kështu, hyrja për mësimin 19 ( D.N. kl. III-të ) " Përcaktimi i veriut. Busulla", vetiu nënkupton lidhjen dhe përforcimin e dijeve të fituara në temën e mëparshme" Magnetet dhe bashkëveprimi i tyre " dhe njëherit i hap rrugë përvetësimit të njohurive të temës që vjen pas "Orientimi në natyrë". Në disa raste veprimtaritë hyrëse mund të tërheqin vëmëndjen dhe interesin e nxënësve kur ndërtohen në formën e ushtrimeve përsëritëse e përmbledhëse. Rëndësi ka që veprimtaritë hyrëse, sido që të realizohen,

duhet të tërheqin vëmëndjen e nxënësve dhe përqëndrimin e tyre në mësimin e ri që do të zhvillohet. Në planifikimin e orës së mësimit mësuesi duhet t'i lërë vendin e duhur veprimtarive zhvilluese. Kjo nënkupton drejtimin që duhet t'i jepet zgjidhjes së pavarur të pyetjeve jasht tekstit dhe që synojnë zgjerimin e njohurive, komentimit të figurave. Në mësimet e Diturisë së Natyrës duhet t'i kushtohet kujdes demostrimit të objekteve ose eksperimenteve me afat të gjatë, prandaj mësuesi duhet t'i sigurojë e t'i kontrollojë për ecurinë normale të mësimit. Çdo orë mësimi mbaron me një mbyllje, që duhet të përfaqësojë dhe momentin kulmor të saj. Në mësimet e Diturisë së Natyrës rekomandohet që për këtë qëllim të vihen në punë nxënësit se sa të bëjë vetë mësuesi një përsëritje të asaj që është mësuar. Kështu një mësues në temën " Magnetet dhe bashkëveprimi i tyre" ( D. N. kl. e III-të ) e mbyll mësimin në këtë mënyrë : - Çfarë mësuam sot? Thoni disa trupa që magnetizohen dhe disa që nuk magnetizohen. Kur bashkëveprojnë magnetet midis tyre, kur largohen dhe kur afrohen? Një tjetër në temën " Me anë të shqisave njohim trupa dhe dukuri që na rrethojnë "(D.N. kl. e IV-të ) vë në zbatim një tjetër mënyrë mbylljeje : -Hapni atlaset, vrojtoni figurat e paraqitura dhe emërtimet e tyre. -Vrojtoni shqisat e shokut të bangës, kryeni prova të thjeshta . mbyllni sytë, veshët; çfar do të ndodhë ? Kur mësimi i zhvilluar është vazhdim i një teme të gjërë , mund t'u kërkohet nxënësve me anë të pyetjeve ose vrojtimit të një figure apo objekti të gjejnë lidhjen ndërmjet të asaj që kanë mësuar më parë dhë asaj që kanë mësuar me mësimin e dhënë. Në proçedurën e planit mësimor, mësuesi duhet të bëjë edhe parashikimin për kohën që duhet të zërë çdo veprimtari e planifikuar. Koha duhet të parashikohet e mjaftueshme për çdo njërën prej tyre. Sido që hyrja dhe mbyllja mund të duken sekondare edhe atyreve u duhet lënë koha e duhur. Gjithsesi, kohën më të madhe duhet ta zërë të nxënit. Jo rrallë, sidomos mësuesve fillestarë, u mbetet kohë nga veprimtaritë e planifikuara. Në të tilla raste mësuesi duhet të aktivizojë nxënësit për të ritheksuar më anë të pyetjeve apo vrojtimit të objekteve, elementët më të vështirë të mësimit. 6 - Materialet dhe mjetet mësimore - Në mësimet e Diturisë së Natyrës, materialet dhe mjetet mësimore janë më se të nevojshme për konkretizimin e pothuajse të gjithë temave mësimore. Ato duhet të sigurohen dhe të zgjidhen në sasinë dhe cilësinë e duhur, po ashtu dhe nga ana estetike. Në planin mësimor ditor ato planifikohen për çdo temë, vetëm mësuesi duhet të njohë mirë metodikën e demostrimit dhe të aktivizimit të nxënësve nëpërmjet tyre. Në planin e mësimit mund të ketë edhe shënime të veçanta për të kujtuar gjëra të harruara, për punë apo detyra për nxënës të veçantë etj. Detyrat e shtëpisë zënë vend në planin mësimor. Ato mund të jepen nga ato që përmban teksti mësimor, por mund të formulohen për veprimtari të pavarura në shtëpi si plotësim tabelash, eksperimente me afat të gjatë etj. 7. Vlerësimi Mësuesi duhet të përcaktojë nivelin në të cilin nxënësi ka arritur objektivat e planifikuara. Për këtë zbatohet vlerësimi në çdo veprimtari mësimore dhe edukative. Vlerësimi nxjerr në pah dy anë të mësimdhënjes : nevojat dhe aftësitë e nxënësve dhe njëkohësisht ai është sinjal për mësuesin në lidhje më planifikimin e veprimtarive në klasë.

Mësuesi duhet të bëjë përpjekje që ta përdorë vlerësimin në dobi të përvetësimit sa më të mirë të programit mësimor. Nga mësuesit kërkohet gjithashtu njohje e teorisë, e sistemeve dhe e praktikave të matjes dhe zotërim i kompetencës së vlerësimit. Matja në vetvete përfaqëson proçesin e krahasimit të një vlere të njohur me një të panjohur, ndërsa vlerësimi përcakton vlerat mbi bazën e informacionit të grumbulluar nga proçesi i matjeve. Duke bërë krahasimin e njohurive që nxënësi njeh me ato që nuk zotëron, mësuesi bën një farë matje, të cilën në bazë të principeve të njohura dhe e vlerëson, prandaj ajo duhet të jetë sa më objektive dhe e besueshme. Element kryesor i vlerësimit është gjykimi sipas disa kritereve, që duhet të jenë të përcaktuara qartë nga mësuesi. Cilësia e vlerësimit në çdo rast vlerësohet nga fakti se sa nxënësi i ka plotësuar kriteret. Vlerësimi mbart në vetvete emocione, brishtësi, përgjegjësi, pse jo nganjëherë dhe subjektivizëm. Ai jep sadisfaksion, por ka dhe ngarkesa pakënaqësije, prandaj kërkon nga mësuesi ndërgjegjësim dhe përpikmëri. Mund të përmenden katër lloje vlerësimi, që rekomandohet të përdoren : vlerësimi me qëllim klasifikimi, diagnostikues, formues dhe përmbledhës ose i përgjithshëm. Me vlerësimin klasifikues mësuesi bën kategorizimin e nxënësve para fillimit të proçesit mësimor. Çdo mësues duhet të ketë parafytyrim të qartë për nivelin e nxënësve të tij, sepse kjo e ndihmon për të bërë edhe punë të diferencuar. Vlerësimi diagnostikues i lejon mësuesit të zbulojë shkaqet e problemeve të çfardo lloi që kanë nxënësit e tij, në mënyrë që të ndërmarrë veprime korigjuese. Vlerësimi formues mbikqyr përparimin e nxënësve gjatë të gjithë proçesit të të nxënit. Ai bëhet për të siguruar analizën vlerësuese në mënyrë të menjëherëshme, nxjerr në pah problemet e të mësuarit dhe u jep mundësi mësuesve të bëjnë në kohën e duhur korigjimet e nevojshme pa pritur p.sh. fundin e një grupi temash ose të kapitullit. Ai është një farë busulle si për mësuesin, ashtu edhe për nxënësin, rrit produktivitetin dhe ndjenjën e përgjegjësisë për përvetësimin hap pas hapi të njohurive. Vlerësimi përmbledhës osë përfundimtar bëhet për një grup temash ose në fund të kapitullit dhe vlerësohet me notë. Ky vlerësim bëhet cilësor, kur është kuptuar dhe vlerësuar siç duhet vlerësimi formues. Në vlerësimin formues dhe përmbledhës një vend të veçantë zënë testet Ato përbëhen nga një sistem detyrash ose pyetjesh të hartuara mbi bazën e materialit që kontrollohet. Testet formues nuk përdoren për vlerësimin me notë, ato kanë për qëllim përmirësimin e mësimdhënjes dhe të të nxënit, duke ndihmuar mësuesin në planifikimin e mësimit dhe duke drejtuar nxënësit në zonat ku ata duhet të mësojnë më tepër. Testet përmbledhës u japin mundësi mësuesve dhe nxënësve të njohin nivelin e arritur të njohurive. Tipat e orës së mësimit Ora e mësimit si njësia bazë e të nxënit është e larmishme. Sipas qëllimit që organizohet ajo mund të organizohet: për dhënje të njohurive të reja, për përsëritje, për kontrollin e njohurive, për ekskursion, për punë praktike, për eksperimente. Më tipike është ora e kombinuar. 1.Orë mësimore për dhënje të njohurive të reja Aplikohet kur tema përmban material të panjohur fare për nxënësit, kur ai është i vështirë, i gjërë dhe duhet të shtjellohet dhe plotësohet duke përdorur burime të tjerë ndihmës dhe bazë materiale të pasur, eksperimente etj. Në këtë tip të orës së mësimit, mësuesi është faktori kryesor i realizimit të sukseshëm të saj, prandaj ai përgatitet me kujdes për përmbajtjen dhe anën shkencore të temës, zgjedh dhe

grumbullon materialin konkretizues dhe plotësues, zgjedh metodën apo metodat më të përshtatëshme të mësimdhënjes, parashikon rrugën e zgjidhjes të vështirësive që do mund të shoqërojnë përvetësimin e materialit. Rikujtimi në fillim të orës së mësimit me anë të disa pyetjeve i mësimit të kaluar mundëson lidhjen me temën e re dhe i jep vijushmëri proçesit mësimor. Këtij tipi të orës së mësimit i kushtohet një pjesë e madhe e kohës së orës mësimore, që sigurisht mundëson lodhjen dhe përgjumjen e një pjese të nxënësve, prandaj fjala e mësuesit nuk duhet të jetë monotone, por të përçojë emocione dhe të ngacmojë imagjinatën, mjetet e mësimit dhe eksperimenti të ngjallin kurreshtjen dhe interesimin si burim njohurish. Nuk është e thënë që vetëm mësuesi të dëgjohet në klasë,por hërë pas here kanë vend biseda, pyetjet e ndërsjella mësuesnxënës, krijimi i situatave problemore etj. Tema të tilla si " Bimët kanë nevojë edhe për dritë", "Ngjitja e ujit në gypa shumë të hollë", "Avullimi te bimët", "Qarkullimi i lëndëve ushqimore te bimët" (kl. IV-të) etj., përmbajnë fare pak ose aspak njohuri të njohura për nxënësit, nga ana tjetër përmbajnë dukuri natyrore të vështira, prandaj vetëm me një përgatitje të gjithanëshme të mësuesit mund të arrihen objektivat e planifikuara. Detyrat e shtëpisë përfshihen në etapat e këtij tipi të orës mësimore. Përforcimi i problemeve thelbësore bëhet me anë të pyetjeve që mund të përmbajë libri ose të përgatitura më parë nga mësuesi dhe të shënuara në planin ditor. 2.Orë mësimore për përsëritje Çdo program mësimor, përmban të planifikuara në tërësinë e orëve të mësimit dhe orë përsëritjeje. Kështu, programi mësimor i kl. së III-të të Diturisë së Natyrës përmban 3 orë, ndërsa ai i kl. së IV-të 7 të tilla. Përsëritja fragmentare shoqëron çdo orë mësimi, ndërsa orët e përsëritjes së programuar ose siç quhen tematike, organizohen pas përfundimit të një sërë temash apo të një kapitulli me shumë objekte dhe dukuri natyrore, për të bërë të mundur rritjen e qëndrueshmërisë të njohurive të fituara më parë, zgjerimin e njohurive mbi bazat e atyreve që zotërohen, theksimin e momenteve kulmore, sistematizimin e njohurive, shprehive dhe aftësive. Në orën e përsëritjes duhet të aktivizohet e gjithë masa e nxënësve, sepse kjo i jep mundësi atyreve dhe mësuesit të vlerësojnë nivelin e përvetësimit të njohurive dhe të nxjerrin detyrat për mangësitë që evidentohen. Përsëritja mund të jetë e tipit riprodhues, kur mbizotëron thjesht riprodhimi i materialit bazuar në kujtesën e nxënësve, duke mos u aktivizuar të menduarit. Gjatë kësaj përsëritjeje evidentohet të mbajturit mend dhe kuptimi i fjalëve të reja ose të vështira që janë pjesë e materialit që përsëriten si busulla, xeherorë, plumçe, gojëza, po kështu i formulime të dukurive natyrore siç janë avullim, burim tingujsh etj. Sigurisht të mbajturit mend është i nevojshëm, sepse emrat teknikë dhe shkencorë si edhe difinicionet e dukurive, janë pjesë e njohurive, vetëm duhet të dalë qartë kuptimi i tyre. Njihet dhe përsëritja prodhuese gjatë së cilës marrin zhvillim aktivitete të larmishme të të menduarit. Kështu duke njohur mirë materialin që përsëritet, marrin rrugë krahasimet ndërmjet objekteve dhe dukurive natyrore, ngjajshmëria dhe ndryshimet ndërmjet tyre, konkretizimi me materiale nga jeta në përgjithësi dhe nga ajo individuale në veçanti, deduksioni dhe induksioni. Nga ana cilësore kjo lloj përsëritje qëndron lart, por mendimi është se që të dyja plotësojnë dhe pasurojnë njëra tjetrën. Përsëritja bëhet kryesisht me anë të pyetjeve verbale të formuluara qartë, drejtë dhe që përfshijnë materialin që përsëritet, por duke i dhënë përparësi çështjeve thelbësore. Mendojmë se përsëritja në fo rmën e detyrës me shkrim, nuk zbulon tërësinë e arritjeve dhe të mangësive. Gjatë përsëritjes duhet të zërë vend gjërësisht materiali konkretizuar i përdorur gjatë temave që përsëriten, ushtrime të ndërtuara mbi

këtë material, veprimtari praktike që të evidentohen edhe shprehitë dhe aftësitë e fituara. Kjo orë mësimore mbaron me vlerësimin që i bëhet asaj nga mësuesi dhe me detyrat që dalin për plotësimin e pasaktësive ose mangësive të evidentuara. 3.Orë mësimore kontrolli Në programin mësimor parashikohen edhe orë kontrolli, që përfaqëson në vetvete një veprimtari të rëndësishme të proçesit të të nxënit dhe që evidenton realizimin e objektivave mësimore edukative. Zakonisht kontrolli bëhet me shkrim. Kontrolli i këtij lloi shkrim është ekonomik sepse përfshin në vlerësim të tërë masën e nxënësve, unifikon dhe barazon në një shkallë të lartë kërkesat ndaj tyre dhe minimizon kështu subjektivizmin. Në strukturën e kësaj ore zë vënd momenti organizativ i vendosjes së rregullit dhe qetësisë, i përgatitjes nga ana e nxënësve të mjeteve të punës për zhvillimin e kontrollit ( stilolapsit, lapsit, fshises ), i ndarjes të nxënësve në grupe, i shpërndarjes të fletëve me testet të përgatitura nga mësuesi. Rëndësi ka krijimi i një mjedisi të lirë nga emocionet, pa trysni që lindin në klasë osë në nxënës të veçantë në kësi aktivitetesh mësimore, sepse frika dhe drojtja frenojnë të menduarit dhe përqëndrimin. Kontrolli me shkrim nuk duhet të kthehet në një farë trysnije për nxënësit, por të kuptohet si një nga format e vlerësimit të punës së tyre. Në çfardo rasti qoftë, mësuesi nënvizon rëndësine e kontrollit, jep udhëzime se si duhet të formulohen përgjigjet dhe ndjek gjatë të gjithë kohës veprimtarinë e nxënësve. Sot në kontrollin me shkrim përdoren gjërësisht testet, që janë instrumentë të veçantë për vlerësimin e njohurive. Fjala test, vjen nga folja latine "testor, testari", që në shqip përkthehet " të dëshmuarit, të treguarit". Vetë testi përmban një sërë pyetjesh dhe detyrash, që kanë të bëjnë me materialin mësimor që testohet dhe që hartohet nga mësuesi për klasën e dhënë. Njihen shumë syresh por do të ndalemi tek ata që mund të gjejnë aplikim në mësimet e Diturisë së Natyrës të kl.III-të dhe të IV-të gjatë kontrollit me shkrim. Teste objektivë - Ndërtohen nga vlerësues të ndryshëm, që megjithëse vlerësojnë në mënyrë të pavarur, prap se prap arrijnë në të njëjtin vlerësim për nivelin e njohurive, shprehive dhe aftësive që testohen. Kjo bëhet e mundur, sepse bazohen në një çelës përgjigjesh të sakta dhe zbatohet kriteri i vlerësimit i vendosur për çdo test. Testi përmban një numur pak a shumë të madh kërkesash për të cilat kërkohet një përgjigje që duhet të përzgjidhet saktë nga nxënësit ndërmjet një numuri të kufizuar alternativash ose nëpërmjet një përgjigjegje të shkurtër. Sot njihen disa syresh : teste objektive me përgjigje alternative, me kombinime, me alternativa të shumta, me përgjigje të shkurtëra dhe me plotësim. Testet me përgjigje alternative, kërkojnë nga nxënësi një përgjigje të mundëshme për pyetjen e dhënë. Përgjigjet janë të shkurtëra si : e vërtetë - jo e vërtetë, e drejtë - e gabuar, pozitive - negative, po - jo. P. sh. : - A është trupi i paraqitur në figurën 1 piramidë ? Jo -A është breshka kafshë ? Po

fig. 1

fig. 2

Testet me përgjigje alternative, kërkojnë përgjigje të shkurtëra, prandaj me anën e tyre mund të kontrollohet një pjesë e mirë e materialit. Ato përpilohen shpejt, llogaritja e pikëve sipas kriterit të vlerësimit është e lehtë, të ndërtuara me kujdes mund të masin mirë proçeset mendore të të kuptuarit, të zbatimit etj. Por nga ana tjetër këto lloj testesh që kërkojnë përgjigje të shkurtëra mbartin rrezikun e përgjigjeve me hamëndjedhe po ashtu ekziston mundësia e madhe për të kopjuar nxënësit nga njëri tjetri. Për të realizur me sukses këtë lloj testimi mësuesi duhet t'i kushtojë kujdes formulimit të pyetjeve. Fjalitë që ndërtohen duhet të shprehin një të vërtetë ose një dukuri të rreme, diçka tërësisht të drejtë ose tërësisht të gabuar. Ato gjithashtu duhet të jenë sa më të shkurtëra dhe t'i përmbahen njohurive të temës. Testet me kombinime, presupozojne përvetësimin e mirë të njohurive, në mënyrë që nxënësi të mund të bëjë kombinime të mundëshme për të kënaqur kërkesat e pyetjes. Ky lloj testi përbëhet nga dy kolona: njëra (kolona e majtë, A) përmban listën e përshkrimeve ose të objekteve dhe tjetra (kolona e djathtë, B) përmban listën e alternativave. E ilustrojmë me një shembull nga D. N. kl. III-të : Tregoni me shigjetë se kujt i përkasin të vegjlit: Kolona A Kolona B Kali Delja Macja Lopa Dhia Qëngji Mëzi Viçi Keci Kutelja

Këto lloj testesh ndërtohen lehtë pasi janë të thjeshtë, ndihmojnë në vendosjen e lidhjeve ndërmjet objekteve dhe dukurive dhe në një farë mënyre zvoglojnë hapësirën e përgjigjeve me hamëndje. Në hartimin e tyre mësuesi të bëjë kujdes të mos bëjë kolona të gjata, alternativat e mundëshme të jenë përgjigje të pranueshme dhe të besueshme, lista e përshkrimeve të përmbajë fjalë apo fjali të shkurtëra, të përfshijë më shumë alternativa se sa përshkrime. Testet me alternativa të shumta, përmbajnë në pjesën kryesore një pyetje ose nje thenie të papërfunduar, që njihet si trungu i testit. Në pjesën e dytë të tij testi përmban 3-5 përgjigje të mundëshme, nga të cilat vetëm njëra duhet të zgjidhet nga nxënësi. Zakonisht nga përgjigjet vetëm njëra është e vërtetë, të tjerat janë të gabuara. P. sh. : qarko germën që i përgjigjet pyetjes së saktë : 1-Cilat kafshë janë shtëpijake ? a- ujku b- dhelpra c- breshka d- lopa e- qukapiku f- iriqi 2-Kush nga objektet e mëposhtme ka formën e kuboidit ? a- gota e ujit b- shishja e qumështit c- kova e ujit

d- kutia e shkrepses e- tubi i stufës 3- Cili nga objektet e mëposhtëm i shërben shqisës së të pamunit ? a- termometri b- telefoni c- dylbitë d- magnetofoni e- radioja 4- Çfarë ndodh me sheqerin kur e hedhim në ujë ? a- qëndron në sipërfaqe b- bije në fund c- avullon d- tretet Me anën e testeve me shumë alternativa rritet mundësia e modelimit të materialeve mësimore, nxënësit kanë mundësi të zgjedhin alternativën më të mirë ose më të saktë. Gjatë përpilimit të tyre mësuesi duhet të kujdeset që trungu të formulojë qartë pyetjen, të ketë vetëm një përgjigje të saktë dhe për të rritur shkallën e vështirësisë disa alternativa të jenë të ngjajshme me njëra tjetrën. Testet me përgjigje të shkurtëra dhe me plotësim, bazohen në plotësimin e vendit bosh me një përgjigje të saktë. Për këtë mund të përdoret një fjalë apo një fjali e thjeshtë ose edhe e përbërë. Janë të disa llojeve: me pyetje, me plotësim, me shoqërim. Në lloin me pyetje, kërkesa është në formën e një pyetje të drejtpërdrejtë për të cilën jepet dhe një përgjigje p sh : - A shikojmë gjithçka që na rrethon ?-------------------------------- A treten të gjithë lëngjet në ujë ?--------------------------------- A kanë bimët nevojë edhe për dritë ?--------------------------Në lloin me plotësim, kërkesa është në formën e një fjalie të papërfunduar e cila duhet të plotësohet për të dhënë idenë që fsheh p sh : - Njeriu për nevojat e tij mbjell edhe---------------------- Tek bimët avullimi bëhet me anë-------------------Në hartimin e këtyre testeve mësuesi të ketë parasysh se ato duhet të kërkojnë përgjigje vetëm me një fjalë apo me një fjali të shkurtër. 4.Orë ekskursioni Ekskursioni është një nga format e organizimit të orës mësimore jasht shkollës në natyrë ose në qëndra aktivitetesh që lidhen me natyrën e mësimeve të Diturisë së Natyrës. Ato janë të parashikuar në programin mësimor dhe në asnjë rast nuk duhet të neglizhohet realizimi i tyre sikurse dhe nuk duhet të ngatërrohen me shëtitjet që organizon shkolla. Rëndësia mësimore-edukative e tyre është e madhe. Në shumicën e rasteve, objektet dhe dukuritë natyrore demostrohen në klasë të shkëputura nga mjedisi i tyre natyror dhe kjo deri diku cungon parafytyrimin real për to. Në klasë apo në shkollë është e pamundur të vërehet dhe të zbulohet si në natyrë kushtëzimi material dhe i ndërsjellë ndërmjet objekteve e dukurive natyrore, mvarjet dhe ligjëshmëritë e gjithanëshme që formojnë unitetin e tyre. Gjallesat bimore e shtazore p.sh. lënë tjetër përshtypje në natyrë dhe tjetër në shkollë ku demostrohen ne formën e herbareve e koleksioneve. Shpesh shkollarët nuk i njohin gjallesat që kanë mësuar në mësimet e D. N. dhe kalojnë pranë tyre pa i vënë re.

Ekskursionet janë të pazëvëndësueshëm për problemet e edukimit mjedisor dhe ndërgjegjësimin për ruajtjen, mbrojtjen dhe përmirësimin e pandërprerë të tij. Njohuritë e përfituara gjatë ekskursioneve janë mjaft të konkretizuara, rrënjosen më lehtë, dhe mbahen mënd më gjatë. Ekskursioni duhet të planifikohen me kohë, të përgatiten dhe të organizohen mirë për të arritur objektivat e planifikuara. Ekskursioni ka metodikën e vet, që përmban këto elementë : qëllimin, vendin dhe kohën kur do të zhvillohet, përgatitjen e bazës materiale për të vrojtuar dhe grumbulluar material faktik, programimin e punës dhe të kohës, planifikimn e punës për të gjithë klasën ose të grupeve të vëçantë. Mësuesi duhet që paraprakisht të njihet me vendin ku do të zhvillohet ekskursioni, të zgjedhë rrugën më të shkurtën dhe pa rreziqe për fëmijët (rreziku nga makinat etj.), konkretisht të përcaktojë objektet që do të vrojtohen dhe ato që mund të grumbullohe n për formimin e herbareve dhe të koleksioneve. Ai gjithashtu duhet të përcaktojë metodat e punës, format si dhe detyrat për nxënësit në lidhje me vrojtimet që do të bëjnë. Zakonisht ora e mësimit fillon pasi bëhet një pushim i shkurtër. Mësuesi i mbledh nxënësit në formë gjysmë rrethi, u shpjegon dhe bisedon me to për aktivitetin që do të zhvillojnë, u përsërit detyrat dhe punën që do të bëjnë, materialet që do të mbledhin, rregullin dhe disiplinën që duhet të mbajnë, për t'u mos u larguar, për të mos dëmtuar mjedisin etj. Gjatë të gjithë ekskursionit mësuesi udhëheq dhe nxit vrojtimin, u përgjigjet pyetjeve që u lindin nxënësve, kontrollon grumbullimin e materialeve sipas porosive të dhëna. Kthimi nga ekskursioni bëhet me rregullsinë më të madhe, nuk lejohet të kthehen nxënësit pjesë pjesë dhe pa mësuesin. Shpërndarja bëhet në shkollë. Pjesa perfundimtare e ekskursionit realizohet në klasë, ku bëhet analizë e shkurtër e punës, vrejtjet dhe përgëzimet. Për formimin e herbareve dhe të koleksioneve jepen detyra me afat të gjatë. 5. Orë e kombinuar Eshtë forma bazë e organizimit të proçesit mësimor, në të cilën zbatohen të gjithë etapat e mësimdhënjes dhe realizohen parimet bazë të të mësuarit, formohen dhe sistemohen njohuritë, shprehitë dhe shkathtësitë. Nëpërmjet strukturës të organizimit të kësaj ore mësimi zgjidhen detyrat didaktike të njohura : -studjohet materiali i ri (tema e re) -kontrollohen njohuritë për mësimin apo mësimet e kaluara dhe bëhet vlerësim formues ( mund të vihen dhe nota) -bëhet përforcim i njohurive të reja -jepen detyra shtëpije. Në këto mësime i kushtohet kujdes shpërndarjes dhe racionalizimit të kohës efektive për çdo etapë. Në çdo rast, studimi i materialit të ri përbën hallkën kryesore të kësaj ore mësimi, atij i kushtohet vëmëndja dhe koha më e madhe. Etapat e orës së mësimit të kombinuar janë : momenti organizativ, kontrolli i njohurive, shtjellimi i materialit të ri, dhënia e detyrave, përforcimi i njohurive. Gjithsesi, një ndarje e tillë e orës së mësimit nuk duhet të merret si recetë dhe të kuptohet në mënyrë formale, shabllone për t'u zbatuar si stampë në çdo rast e në çdo temë. Etapat dhe renditja e tyre mund të ndryshojnë në varësi nga tema, gjërësia dhe vështirësitë që ajo paraqet, mjetet e konkretizimit etj. Mësuesi duhe t të jetë krijues në zbatimin e një ore të kombinuar. Organizimi i mësimit fillon me hyrjen e mësuesit në klasë , vendosjen e rregullit dhe të qetësisë, marrjen e mungesave dhe kontrollin e pastërtisë, që në mësimet e D.N është më se i domosdoshëm të realizohet. Në bangat e nxënësve nuk duhet të ketë objekte që tërheqin vëmëndjen e tyre. Mund të bëhet ose jo kontrolli formues në fillim apo edhe gjatë të gjithë orës. Në rastet kur tema e re është vazhdim ose ka lidhje me

mësimin e orës së kaluar, kontrolli formues në fillim është i domosdoshëm sepse përbën një urë kalimi për në temën e re, ose mund të jetë hallkë e një zinxhiri temash. Gjatë parashtrimit të materialit të ri, mësuesi siguron vëmëndjen e qëndrueshme të nxënësve, duke zgjuar interesin e tyre me anë të fjalës së gjallë, demostrimin metodik të mjeteve të konkretizimit dhe përdorimin e metodave sa më të larmishme të mësimdhënjes. Gjatë të gjithë orës së mësimit mësuesi duhet të ketë kërkesa të larta për disiplinën, pjesmarrjen aktive të të gjithë nxënësve, në të njëjtën kohë të tregojë vëmëndje dhe interes për çdo nxënës. Detyrat e shtëpisë duhet të jepen në kohë; në numrin e tyre përfshihet tregimi i mësimit në libër, puna e pavarur në shtëpi, detyrat sipas librit, detyrat me afat të gjatë ( mbjellja e farave të fasules, grurit etj. ) 6. Orë praktike Orët praktike nuk janë të veçuara në programin mësimor, por ato zhvillohen brenda orëve, që bazohen në fitimin e njohurive nëpërmjet një aktiviteti praktik konkret, që zë vënd në tema të veçanta. Në mësimet e D. N, mësuesi mund të veçojë disa të tilla. Struktura e këtyre orëve ka veçoritë e veta, ku vëndin kryesor e zë puna praktike e nxënësve. Mbas organizimit të klasës, mund të bëhet ose jo nëpërmjet pyetjesh kontroll formues për të bërë edhe lidhjen me mësimin e ri. Koha më e madhe i kushtohet aktivitetit praktik. Kusht kryesor për një gjë të tillë është sigurimi paraprak i bazës materiale të nevojshme. Në këtë drejtim duhet të aktivizohen edhe nxënësit, duke ia dhënë këtë kohë më parë në formën e detyrës së shtëpisë. Para fillimit të punës praktike, mësuesi u shpjegon nxënësve punën që do të bëjnë, qëllimin dhe metodikën e punës që duhet të ndjekin për realizimin e saj. Etapat e kësaj pune mund të shkruhen dhe në dërrasën e zezë. Me anë të pyetjeve mësuesi mund të evidentojë edhe njohuritë e nxënësve për temën e re. Sipas bazës materiale të siguruar, nxënësit mund të grupohen në grupe të vogla ose të punojnë në mënyrë të pavarur. Pasi janë skjaruar dhe hollësitë më të vogla, mësuesi shpërndan bazën m ateriale, duke aktivizuar edhe nxënësit. Gjatë të gjithë kohës që nxënësit merren me punë, mësuesi ndjek ecurinë e saj, ndihmon, këshillon. Mbas mbarimit të punës, nxënësit shkruajnë në fletoret e vrojtimit punën që bënë dhe rezultatet që sigurisht duhet të jenë të unifikuara. Më tej mblidhen mjetet e shpërndara, sigurohet vëmëndja dhe me anë të pyetjeve bëhet mbyllja e mësimit, duke u bërë dhe vlerësimet e duhura dhe skjarimet për ndonjë dukuri që nuk ka dalë e qartë. Si shëmbull të një ore mësimi praktik mund të përmëndim për kl. e III-të " Pjesët e një bime", për kl. e IV-të " Ngjitja e ujit në gypa shumë të hollë" etj. Në kl. e III-të, tema " Pjesët e një bime " mund të realizohet në formën e një ore praktike pas zhvillimit të ekskursionit në natyrë, gjatë të cilit nxënësit kanë grumbulluar bimë dhe kanë formuar hërbarin përkatës. Baza materiale në këtë rast është e siguruar, prandaj çdo nxënës mund të punojë në mënyrë të pavarur. Në kl. e IV-të, për temën "Ngjitja e ujit në gypa shumë të hollë", sigurimi i materialit nuk është aq i vështirë. Nxënësit mund të ndahen në grupe të vogla ose të punojnë në mënyrë të pavarur. Si enë qelqi mund të shërbejnë gota të zakonshme uji, ndërsa si gypa të ngushtë pipat plastike që sot mund të sigurohen me lehtësi. Uji në gota mund të ngjyroset me bojra të theksuara. Orë praktike mund të realizohen dhe me përdorimin e plastelinës për të përgatitur format e ndryshme të trupave të ngurtë. 7. Orë eksperimentale Ora eksperimentale nuk është e planifikuar gjithashtu në programin mësimor, por mund të zhvillohet brenda temave mësimore që ndërtohen mbi eksperimentet e mundëshme në klasë. Ajo ka strukturën e saj, që mundëson zhvillimin e

eksperimentit. Kujdesi dhe koha më e madhe e orës së mësimit i jepet zhvillimit të eksperimentit. Fillimi i orës është i ngjajshëm me atë të punëve praktike. Sigurimi i bazës materiale për të përfshirë të gjithë nxënësit në punë eksperimentale është i vështirë, prandaj klasa ndahet në grupe, ku çdo nxënës bën një punë të caktuar. Shpërndarja e bazës materiale bëhet pasi është treguar qëllimi punës dhe janë dhënë udhëzimet e duhura për zhvillimin e ekperimentit. Me anë të disa pyetjve kontrollohet përvetësimi i metodikës dhe vetëm pas kësaj nxënësit kalojnë në zhvillimin e eksperimentit. Nuk duhen lënë pa u theksuar dhe masat e sigurisë në rastet e përdorimit të furnelave elektrike e llampave me alkool. Gjatë ecurisë së punës, mësuesi u qëndron afër nxënësve, jep udhëzime, kontrollon, bën vrejtjet e duhura. Ecurinë e eksperimentit nxënësit e shënojnë në fletoren e vrojtimeve, po ashtu dhe përfundimet. Paraprakisht mblidhet baza materiale, sepse shpërndan vëmendjen gjatë përmbylljes së punës eksperimentale në të cilën me anë të pyetjeve unifikohen përfundimet dhe jepen detyrat e shtëpisë. 8. Etapat e orës së mësimit Për realizimin e objektivave mësimore - edukative, duhet menduar mirë struktura e çdo ore mësimore, që pavarësisht nga larmia që paraqesin përbëhen nga disa pjesë kryesore : 1-Momenti organizativ ( vendosja e rregullit e qetësisë, marrja e mungesave, kontrolli i pastërtisë), kontrolli idetyrave të shtëpisë 2-paraqitja e temës së mësimit të ri, e qëllimit dhe e motivimit të veprimtarisë mësimore të nxënësveperceptimi dhe përvetësimi i materialit të ri 3-kuptimi i lidhjeve dhe marëdhënjeve në objektivat e studimit 4-pergjithësimi dhe sistematizimi i njohurive 5-nxjerrja e përfundimeve të mësimit dhe dhënja e detyrave të shtëpisë. Kështu, struktura e mësimit përcaktohet jo vetëm nga qëllimet didaktike, por edhe nga logjika shkencore dhe proçesi mësimor. Mësuesit, sidomos fillestarët duhet ta njohin këtë strukturë si bazament të orës së mësimit, mbi të cilin mund të ndërtojnë variante për të realizuar sa më mirë objektivat mesimore-edukative të mësimit. Në tipin tradicional të orës së mësimit, respektohen etapat dhe pak a shumë koha e përcaktuar për to, megjithëse nuk është e thënë që mësuesi të mbetet rob i tyre. Në këtë tip të orës së mësimit etapat ndjekin zakonisht në vazhdimësi njëra tjetrën brenda një periudhë kohe pak a shumë të përcaktuar. Kështu në planin ditor mësuesi shënon : 1- Momenti organizativ ( rreth 5' -7' ), vendoset rregulli e qetësia, merren mungesat, kontrollohet pastërtia dhe detyrat e dhëna në shtëpi, realizohet kontrolli frontal. 2- Kontrolli i njohurive, zakonisht me gojë ( 10' - 15' ) 3- Shtjellimi i materiali të ri, shoqëruar me mjete konkretizimi, eksperimente etj. (20 -25') 4- Dhënja e detyrave të shtëpisë, përforcimi ( 5' - 7' ). Përvoja botërore tregon mangësitë e mësimit tradicional, që ka pësuar një transformim pozitiv në të gjitha hapësirat ëmësimdhënjes, si për mësuesin ashtu edhe për nxënësin. Sot në shkollat tona zbatohet me sukses modeli A/94. Kalimi nga tradicionalizmi tek e transformuara reflektohet në sentencat e transformimit (P. Muka, 1995 ). Kështu mësuesit nga lektor i përshkruhet funksioni i organizuesit të të nxënit, nga kontrollues bëhet këshilltar i vërtetë, nga zbrazës i fakteve bëhet ndërtues konceptesh dhe shprehish, nga nxitës i konkurencës kthehet në krijues të bashkëpunimit etj. Ndërsa nxënësi nga individ që punonte për notë, tashti dëshëron të nxëjë, të kuptojë, nga i mërzitur dhe pasiv bëhet i aktivizuar, nga individ që mësonte fakte zotëron koncepte dhe shprehi. Gjithsesi përvojat pozitive të deritanishme kanë

vlerat e tyre dhe mbi bazë n e tyre merr rrugë të mbarë çdo alternativë e re. Struktura e një ore mësimi sipas modelit A/94 përmban këto etapa : -Tema e mësimit -Objektivat - shembull : shënohen se çfarë dëshërojmë të arrihet... Në fund të të mësimit nxënësi të jetë i aftë të njohë kafshët dhe të dallojë të butat nga të egrat (Kl.III-të) Në fund të mësimit nxënësi të dijë të formojë një qark elektrik (kl. IV-të ) -Motivimi. Mësuesi krijon kushte për përfshirjen e nxënësve në mësimin e ri. U kërkohet nxënësve të përmendin disa kafshë të buta që njohin dhe disa të egra (kl. III-të )... pyeten nxënësit se ku jetojnë kafshët e egra ? jeton elefanti në vendin tonë. -Zhvillimi i përmbajtjes - Shpjegim, bashkëbisedim, tregim. -Kontrolli për të kuptuarit...Bëhet bisedë, jepen të dhëna plus në formën e kurioziteteve që mund të dijnë dhe nxënësit, pyeten në se jetojnë të gjitha kafshët që u mësuan në zonën e tyre... -Praktikë e udhëhequr- Pyeten nxënësit se ku jetojnë ujku, delja, macja. Kush kujdeset për macen e shtëpisë, po për qenin që ruan dhënt ? -Praktikë e pavarur - U kërkohet të shkruajnë emrat e kafshëve të vendlindjes, ato që i përdor njëriu, pse kujdeset për to. -Materialet që do të përdoren - Tabela të mëdha të kafshëve shtëpijake dhe të kafshëve të egra, modele të kafshëve të buta, të shpendëve. -Mbyllje, rekomandime, detyra për në shtëpi - Nxirret me anë të pyetjeve lista e kafshëve të egra e të buta, përmenden të dhënat kryesore për to (ku jetojnë, përse kujdeset njeriu për klafshët e buta ). Porositen për mesimin në shtëpi, jepet detyra të bëjnë listën e kafshëve të vendlindjes, të grumbullohen fotografi ose pamje të kafshëve të ndryshme. Rubrikat e këtij plani ditor plotësohen nga mësuesi në varësi të natyrës së mësimit, gjendjes së klasës, gjëndjes së bazës materiale, metodës që përdoret dhe faktorëve të tjerë që determinojnë mësimdhënjen. Për të shtyrë më tej ilustrimin dhe pa menduar se japim receta, po paraqesim shembuj realë të hartimit të tyre nga mësues të një shkolle :

Klasa e III-të

Lënda : Dituri Natyre Tema : Magnetet dhe bashkëveprimi i tyre Objektivat : Nxënësi do të jetë i aftë: 1-Të kryejë prova të thjeshta për magnetizimin e trupave 2-Të veçojë polin e veriut e të jugut 3-Të emërtojë disa trupa që tërheq magneti dhe disa trupa që nuk i tërheq magneti Motivimi : Mjetet : magnet, hekur, alumin, bakër Zhvillimi i mësimit: -Kontrollohet detyra e shtëpisë (nxënesit do të përgatitnin një nivel me flluckë dhe një nivel me fije) Dy-tre nxënës tregojnë se si i kanë ndërtuar keto dy nivele. -Pyetje : -Përse përdoret niveli me flluckë ? (dy-tre nxënës matin drejtimin horizontal ne klasë, në dysheme, në tavolinë, në parvazin e dritares) -Përse përdoret niveli me fije (plumçja)? (disa nxënës bëjnë matje të drejtimit vertikal -Çfarë këndi formojnë këto dy drejtime ? -Si janë këto dy drejtime? Lënda e re: Tregohet tema e mësimit "Magnetet dhe bashkëveprimi i tyre" Njihen nxënësit me magnetin.

Ndahen nxënësit në grupe dhe kryejnë prova të thjeshta për tërheqjen e thumbave e të copave të letrave. Nxënësit vrojtojnë dhe tregojnë se çfarë ndodh dhe pse ndodh. Provohet kjo me aluminin e bakrin Konkluzionet nxënësit i shkruajnë në fletore Po në grupe nxënësit punojnë për të veçuar polin e jugut dhe polin e veriut dhe shpjegojnë se përse në polët e veriut dhe të jugut magnetet tërhiqen, kurse dy polet që tregojnë veriun shtyhen. Hapen librat : Lexohen nga nxënës të ndryshëm provat e përshkruara në libër. Punohet detyra 1, 2, 3 në klasë. Detyra No. 4 u jepet detyrë shtëpije Përfundimi : Çfarë mësuam sot ? -Thoni disa trupa që magnetizohen dhe disa që nuk magnetizohen -Kur bashkëveprojnë magnetet midis tyre, kur largohen dhe kur afrohen ?

Klasa e IV

Lënda: Dituri Natyre Tema : Me anë të shqisave njohim trupa dhe dukuri që na rrethojnë Objektivat : - Nxënësi të emërtojë pesë shqisa dhe të tregojë vendosjen e tyre në trupin e tij - Të jetë i aftë të shpjegojë funksionin e secilës shqisë - Të plotsojë tabelën se ç'dukuri mund të dallojmë me secilën shqisë. - Të kryejë prova të thjeshta për të pamunit, të dëgjuarin, nuhatjen, të shijuarit dhe të prekurin e objekteve apo trupave që na rrethojnë - Motivimi : Mjete : Atlasi i trupit të njeriut fq. 22, 23, dylbi, syze, bori etj. Zhvillimi i përmbajtjes : -Përsëritje me gojë -Pyetjet : 1 - Ç'kuptojmë me natyrë ? 2 -Në sa pjesë e ndajmë trupin tonë ? 3 - Çfarë organesj janë vendosur në kokë ? 4 - Si i kemi emërtuar sytë, veshët, bhundën, gjuhën, lëkurën në kl. e III-të ? 5 - Cilën shqisë përdorni kur jeni duke ngrënë, po kur laheni, kur shihni televizor ? 6 - A mund të përdorni vetëm një shqisë të vetme ? 7 - A mund të ndodhë që shqisat tona të gabojnë ? 8 - Thoni disa raste kur ju duket se...! Hapen librat: 1 - Nxënësit vrojtojnë figurat në fq. 3 dhe shpjegojnë përse shërben secila shqisë 2 - Nxënësit plotësojnë me shkrim tabelën ,çdukuri dallon nëpërmjet secilës shqisë. Punë e pavarur : Përgjigjuni me shkrim këtyre pyetjeve : 1 - Cilën shqisë ndihmon termometri ? po syzet ? po telefoni ? Kontrollohet puna e pavarur me gojë, 2-3 nxënës lexojnë përgjigjet e shkruara Mbyllje - Hapet atlasi, vrojtohen figurat e paraqitura dhe emërtimet e tyre - Vrojtoni shqisat e shokut të bangës - Bëni prova të thjeshta : mbullni sytë, veshët. Çfar do të ndodhë ? Detyrë shtëpie : -Çfarë nuk do të mësonit në rast se...fig. 4. Shkruani në fletore

-----------------0-----------------

KREU III. NË NDIHMË TË MËSUESIT III. 1. Teksti mësimor. Shfrytëzimi i tij. Koncepte në drejtim të strukturës ndërtimore të tij.

Teksti mësimor - Në shkollën fillore, nxënësit marrin nëpërmjet librit mësimor të Diturisë së Natyrës njohuritë fillestare për shkencat natyrore. Kjo supozon se bëhet një përzgjedhje e imët e materialit mësimor si në drejtim të koncepteve e ligjeve shkencorë ashtu dhe të zbatimit praktik të tyre në nivelin e moshës për të cilën destinohen. Në librin shkollor për objektet dhe dukuritë natyrore, lihen mënjanë detajet që nuk kanë rëndësi për të kuptuar ligjet dhe konceptet fizike, kimike e biologjike. Çështjet e ndërlikuara për nxënësit e fillores ose lihen mënjanë ose shtjellohen thjeshtë dhe me gjuhën e moshës, por duke ruajtur thelbin e tyre shkencor. Kështu, formimi i lëndës organike tek bimët nuk synon paraqitjen e proçesit të fotosintezës me gjuhën e reakcioneve kimike në dritë dhe errësirë, por kuptueshme dhe duke ruajtur konceptin e saj formon bindje të qarta për krijimin e lëndës organike në gjethe.nga dioksidi i karbonit, kriprat minerale dhe energjia e dritës. Sigurisht për moshën e këtyre shkollarëve dioksidi i karbonit merret thjesht si substancë pa skjaruar përbërjen, kriprat minerale dhe energjinë e dritës. Kjo mënyrë e paraqitjes së dukurisë të formimit të lëndës organike formon koncept të plotë të fotosintezës në nivel të qartë dhe të kuptueshëm për shkollarët 9-11 vjeçarë. Në nivel të tillë, por duke ruajtur konceptin shkencor trajtohen dhe objektet , konceptet e ligjet e fizikës, kimisë dhe të tjerë biologjikë. Për nnxënësit e kl. së III-të dhe të IV-të, libri i Diturisë së Natyrës është materiali mësimor themelor mbizotërues, i përgatitur sipas programit mësimor të klasës përkatëse; ai është i detyrueshëm, i pazëvëndësueshëm dhe gjithënjë aktual për njohuritë që transmeton. Në themel të tij qëndron shtjellimi shkencor i materialit dhe kërkesat metodike për mësuesit dhe nxënësit për përvetësimin e materialit të përcaktuar nga programi mësimor. Duke u bazuar në shtjellimet lëndore të tij realizohet proçesi mësimor, përsëritja e përforcimi, zgjerimi dhe sistematizimi i njohurive. Në hartimin e librit të Diturisë së natyrës, respektohen disa parime bazë : 1 -Parimi shkencor - Bazat e shkencës duhet të jepen bazuar në arritjet bashkohore. Kjo është një kërkesë metodike e rëndësishme. Duke u nisur nga ky koncept, libri shkollor i Diturisë së Natyrës vjetërohet sipas arritjeve shkencore në fushën e dhënë, prandaj ka rëndësi rinovimi periodik i tij dhe kjo arrihet me rinovimin edhe të programeve shkollore të lëndëve përkatëse. 2 - Parimi i përshtatshmërisë - Sipas këtij principi njohuritë e librit shkencor duhet të jenë të arritëshme për moshën, zhvillimin dhe nivelin e përgatitjes së gjithanëshme. Kjo i kujton mësuesit se gjatë proçesit mësimor duhet të mbajë parasysh nxënësit e tij dhe mundësitë e tyre për përvetësimin e materialit mësimor që i parashtrohet. Kërkesa për përshtatshmërinë e materialit mësimor lidhet jo vetëm me anën cilësore të tij, por edhe me atë sasijore d m th me vëllimin që përfshihet në çdo

temë mësimore. Ka disa faktorë që e vështirësojnë përvetësimin me nivel të materialit mësimor : mbingarkesa e programit, teksti mësimor dhe mësuesi. Mbingarkesa, që e krijojnë nganjëherë vetë mësuesit dëmton principin e përshtatshmërisë dhe çon në përvetësimin e sipërfaqshëm dhe abstrakt të dijeve. 3- Parimi i konkretizimit - Njihet dhe si parim didaktiko-metodik dhe gjenë zbatim të gjërë në mësimet e Diturisë së Natyrës, çdo mësim i së cilës nuk mund të mendohet të zhvillohet pa përdorimin e mjeteve të konkretizimit. Objektet dhe dukuritë natyrore e rrethojnë ngado nxënësin, prandaj nëpërmjet mësimeve të kësaj disipline, ai duhet të mësohet dhe ndërgjegjësohet për t'i lexuar dhe zbërthyer ato. Kjo arrihet kur çdo temë e mësimit, çdo fjalë e mësuesit bazohet në fakte të perceptueshme, që zënë vënd dhe i shërbejnë më së miri zbërthimit dhe përvetësimit të dukurive e ligjëshmërive natyrore, përvetësimit të njohurive të planifikuara në objektivat mësimorë. Ky parim bazohet në vrojtimet e organizuara dhe të pavarura, në demostrimet sa më të masive, në punët praktike dhe eksperimentet, në organizimin e mirë të ekskursioneve etj. Konkretizimi i jep rrugë të menduarit, imagjinatës dhe si qeliza t asociative bën lidhjen me abstraksionin, sigurisht në fazën embrionale të tij për nxënësit e kl. së III-të dhe të IV-të. Por sidoqoftë nuk duhet harrruar se nuk ka konkretizim pa abstraksion dhe e kundërta. 4- Parimi i gradualitetit dhe i sistematizimit të njohurive ­ Përfshihet gjithashtu në parimet didaktiko- metodike dhe i jepet rëndësia e duhur. Duke u nisur nga parimi se " natyra nuk bën kapërcime, por ecën gradualisht", del detyra që edhe në librin "Dituri Natyre", materiali me të gjithë bazën e tij konkretizuese vendoset gradualisht, duke ndjekur në të njëjtën kohë në vazhdimësi sistemimin e njohurive. Çdo dukuri natyrore që shtjellohet e srtudjohet është dyvalente, në njërin krah ka paraardhësen dhe në tjetrin pasardhësen e saj, të cilat nuk kuptohen pa vetë atë. Nëpërmjet këtij parimi bëhen të mundur kërkesat kryesore për përvetësimin aktiv dhe të qëndrueshëm të dijeve siç janë zgjedhja e materialit, radhitja e tij dhe organizimi i të gjithë veprimtarive mësimore. Janë të njohura rregullat e Disterweg-ut për parashtrimin dhe shtjellimin e materialit, të vlefshme edhe për tekstin mësiomor : nga e afërta tek e largëta, nga e thjeshta tek e ndërlikuara, nga më e lehta tek e vështira, nga e njohura tek e panjohura. Këto rregulla gjejnë zbatim në studimin e objekteve e dukurive fizike, kimike, biologjike dhe gjeografike që përmban programi mësimor. Ato kushtëzojnë njëri tjetrin dhe janë të lidhur pazgjidhshmërisht ndërmjet tyre. Parimi i qëndrushmërisë së dijeve teoriko-praktike - Kompleksiteti i njohurive në Diturinë e Natyrës ka veçoritë e veta të përvetësimit të njohurive. Sidoqoftë ato studjohen për t'u mbajtur mend nga ana e nxënësve, sepse formojnë në çdo etapë të shkollimit bazën për përvetësimin e njohurive të mëvonshme. Këtu lidhen në mënyrë të ndërsjellë libri dhe mësuesi, sepse varen në mënyrë të pazgjidhshme mënyra e përvetësimit të njohurive dhe të mbajturit mend të tyre. Jo të gjitha sa mësohen mbahen mënd dhe duhet të nbahen mend. Në morinë e objekteve dhe dukurive fizike, kimike, biologjike dhe gjeografike, mësuesi ka për detyrë të zgjedhë dhe të veçojë ato më kryesoret, më të qenësishmet, të cilave duhet t'i kushtojë edhe më shumë vëmëndje. Por nuk duhet harruar se tërësia e mësimit formon një unitet, prandaj brenda temës analizohet tërë mësimi, ndërkohë që në kuadrin e formimit të përgjithshëm për objektet dhe dukuritë natyrore mësuesi duhet të dijë kë të veçojë. Kjo arrihet sidomos gjatë përsëritjes dhe kontrolleve formues e përmbledhës. Nga zbërthimi i mëtejshëm i këtyre parimeve, rrjedhin një seri kërkesash ndaj librit mësimor. Para së gjithash duke patur si destinacion kryesor transmetimin e një informacioni të programuar, ai duhet të mundësojë vendosjen e komunikimit të mirë mësues-nxënës. Për këtë ai duhet të plotësojë disa kërkesa :

- përmbajtja e tij duhet të përputhet me programet dhe udhëzimet e veçanta (kur ka), që të mund të ndihmojë nxënësin në zhvillimin e mendimit logjik, aftësimin për të shkruar e folur drejtë si dhe paisjen e shprehive për punë të pavarur - duhet të jetë i formuar nga ana didaktike -duhet të jetë i shkruar qartë, thjeshtë, jo me fjali të tejzgjatura, me gjuhë gramatikore bashkohore, pa fjalë parazitare dhe të huaja (përveç fjalëve teknike ), kështu fjalori terminologjik t'i përshtatet nivelit psikologjik të nxënësve - duhet të përmbajë figura, tabela, harta dhe ilustrime të tjera të qarta, të ndërtuara dhe të numëruara drejtë, të emruara saktë dhe të lexueshme. - duhet të ketë nivel të lartë lexueshmërie; sipas studimeve për moshën 9-11 vjeç germat të kenë përmasat 10-12. - duhet të përmbajë ushtrime dhe detyra formuese dhe të atilla që nxisin punën e pavarur. Puna me librin - Shfrytëzimit të librit mësuesi duhet t' kushtojë vëmëndje të veçanta qysh në fillim të punës me të. Ai vetë duhet të jetë i mirëinformuar për të gjithë përmbajtjen dhe strukturën e tij, për të qenë në gjëndje të vërë dorë për të shtuar të rejat shkencore, për të plotësuar me shembuj të tjerë shtjellimin e materialit, për të thjeshtësuar ndonjë skicë apo skemë të vështirë, për të njohur mirë detyrat që përmban dhe për të parashikuar të tjera për çdo temë mësimore, për të grumbulluar dhe përgatitur me kohë mjetet e konkretizimit, për të planifikuar eksperimentet, punët praktike, ekskursionet etj. Për mësuesit fillestarë njohja e tekstit më simor duhet të shikohet me përparësi dhe duhet të përvëtësohet prej tyre në mënyrë të detajuar. Vetëm kështu do të jenë të qartë qysh në fillim për punën që i pret në lëndën "Dituri Natyre ". Për shumicën e temave mësuesit fillestarë kanë njohuri të shumta të marra nga Shkolla e Lartë dhe njihet tendenca dhe dëshira për t'ia transmetuar ato me vend e pa vend nxënësve të tyre. Kjo praktikë e njohur lidhet me mbingarkesën, që ka pasoja në përvetësimin e materialit bazë të tekstit. Vetëm njohja e mirë e tekstit mësimor nga ana e tyre krijon harmoninë ndërmjet përmbajtjes së tekstit, përvojës dhe përgatitjes shkencore të mësuesit. Teksti mësimor përbën për nxënësit burimin themelor të njohurive. Mund të mendohet se ata mund ta shfrytëzojë vetë tekstin në mënyrë të pavarur, pa ndihmën e mësuesit. Kjo është e papranueshme. Mësuesi duhet t'i kushtojë vëmëndjen e duhur punës së nxënësve me librin, qysh ditën e parë të shkollës. Mësimet në Dituri Natyre janë komplekse me njohuri nga shumë degë të shkencës siç janë : fizika, kimia, biologjia, gjeografia. Ka kështu ndërthurje objektesh, dukurishë e konceptesh të larmishme të cilat vetiu paraqesin vështirësi në mbajtjen mend të shumë prej tyre, në konkretizimin, kryerjën e detyrave etj. Rrjedhimisht, mësuesi duhet t'i mësojë nxënësit e tij se si duhet të punojnë me librin, si ta shfrytëzojnë mirë e drejt atë dhe se si duhet punuar për përvetimin e njohurive. Qysh në orën e parë mësuesi duhet t'i njohë nxënësit se çfarë do të mësojnë në mësimet e Diturisë së Natyrës. Duke marrë si shëmbull temën e parë, mësuesi jep shpjegimet për titullin e saj, ndarjen në paragrafë, figurat që përmban , kujt i shërbejnë dhe si duhen lidhur ato me çështjet e mësimit, pastaj kalon në pyetjet që ka libri dhe si formulohet në to mësimi dhe së fundi kalon në detyrat që bëhen në klasë dhe ato që janë për në shtëpi. Me rëndësi është t'u spjegohet nxënësve se si duhen lexuar dhe kuptuar figurat, hartat e të tjera ilustrime si mjete konkretizuese dhe që japin parafytyrimin për objekte e dukuri natyrore që edhe mund të mos i kenë pranë. Nxënësi duhet të mësohet se si ta zbërthejë figurën gjatë studimit të tekstit, siç bën edhe mësuesi kur kallzon mësimin.Po kështu udhëzohen nxënësit se si të nxjerrin fjalë të reja për to e terma teknike, që duhet të mbahen mend sepse pasurojnë fjalorin e tyre, prandaj dhe duhen përdorur vazhdimisht. Mësuesi

ngulmon dhe në shpjegimin e rëndësisë së pyetjeve që ndodhen përgjatë tekstit ose në fund të tij dhe u mëson nxënësve se si mund ta përgatisin mësimin në bazë të tyre. Me shembuj nga tema e parë e mësimit merr rrugë dhe shpjegimi për rëndësinë që kanë detyrat e shtëpisë dhe se si mund dhe duhet të plotësohen ato. Gjatë disa orëve mësuesi ndjek dhe kontrollon shfrytëzimin e librit nga ana e nxënësve, këshillon, bën vrejtje, përgëzon. Puna me librin dhe shfrytëzimi i tij i mirë përbejnë një pjesë të punës së pavarur të nxënësve, që gjithsesi duhet të drejtohet dhe udhëhiqet nga mësuesi.

III.2 Konceptet dhe mënyrat e dhënies së tyre.

Siç thamë edhe më sipër në lëndën "Dituri Natyre" përfshihe kryesisht njohuri nga fizika, biologjia dhe kimia. Kështu që edhe konceptet që trajtohen janë të shumta e të shumëllojshme dhe siç del nga testimet e mesuesve dhe studentëve ngandonjëherë ato janë shumë të ndërlikuara për nxënësin dhe mesuesin. Përpara se të japim konceptet themeloredhe metodikën e trajtimit të tyre po theksojmë disa nga mënyrat e dhënies së koncepteve si dhe disa faktor që luajnë rol në formimin e tyre. Së pari: Gjatë trajtimit të kursit të Diturisë së Natyrës nxënësit në fillim formojnë koncepte të veçanta ose një sistem konceptesh që kanë të bëjnë me një temë apo kapitull të caktuar. Së dyti: Mësuesi duhet të ketë parasyshë që përvetësimi i një koncepti të dhënë bëhet më mirë kur ai arrin të realizojë në lidhjen e këtij koncepti p.sh. fizik me konceptet e shkencave tjera biologjik, kimik, gjeografik etj. Në lëndën "Dituri Natyre" kjo lidhje bëhet më thjeshtë p.sh. konceptet që lidhen me trupat e ngurtë, ujin dhe ajrin trajtohen fizikisht dhe nga ana kimike etj. Së treti: Në lëndën "Dituri Natyre" në shumë raste formimi i koncepteve fillon me analizën e dukurive të njohura prej nxënësve nga eksperienca e përditshme. Së katërti: Gjatë proçesit të formimit të koncepteve të reja duhet të kihet parasyshë që të saktësohen gjithnjë e më shumë konceptet e marra më parë. Kjo arrihet duke zbuluar lidhje e raporte të reja. Së pesti: Në shumë raste konceptet përkufizohen. Në përkufizim tregohen dallimet thelbësore të sendeve, dukurive të cilat i pasqyron koncepti i dhënë. Gjatë dhënies së përkufizimit duhet patur parasyshë që kur koncepti është i ndërlikuar një përkufizim i vetëm është i pamjaftueshëm, prandaj jepen përkufizime të ndryshme që plotësojnë njëri tjetrin. Nga ana tjetër mësuesi duhet të ketë parasyshë që konceptet me ndihmën e të cilave përkufizojnë e dhënë të jenë të njohura nga nxënësit ose të sqarohen duke u mbështetur në eksperiencën e tyre të përditshme. Së gjashti: Një rol të rëndësishëm në formimin e koncepteve luajnë metodat problemore nga e cila nxënësit ndihmohen të vënë në dukje domosdoshmërinë e krijimit të koncepteve të reja për të shpjeguar dukuri që ata përceptojnë.

III.3 Teksti mësimor dhe mësuesi.

Dihet se teksti mësimorë është kurimi kryesor i informacionit për nxënësin. Gjithashtu dihet se në tekst nuk mund të pasqyrohet krejt natyra dhe dukuritë natyrore, për vetë moshën e ulët shkollore që zhvillohet lënda "Dituri Natyre". Mësuesi i ri së pari njihet me tekstin, përmbajtjen dhe strukturën e tij. Pas njohjes me tekstin del si detyrë kombinimi i informacionit që përman teksti me informacionin që ka marrë ai në degët e shkencave natyrore në shkollë. Sistemimi i këtij kombinimi në përputhje me moshën krijon hapësira për një mësimdhënie efektive të lëndës. Mësuesi duke qenë krijues në krijues në profesionin e tij fillimisht ndërton skemën e tekstit. Kështu për kapitullin e parë të tekstit "Dituri Natyre" mësuesi mund të përdorë një skemë të tillë.

Natyra

Bota e gjallë

Bota jo e gjallë

Lënda

E ngurtë

E lëngët

E gaztë

Për tre gjëndjet e lëndës në tekste jepen trupa karakteristikë dhe vetitë e tyre. Në kapitujt e tjerë jepen dukuri natyrore nga fizika, biologjia dhe kimia. Këto dukuri jepen jo të shkëputura, por të ndërthurura me njëra tjetrën duke filluar nga njohuritë më të thjeshta. Pra, mësuesi për këto pjesë mund të mbështetet në skemën e mëposhtme: Dukuritë Natyrore

Dukuritë Fizike Dukur itë Biologjike Dukuritë Kimike

Le të ndalemi tani më hollësisht në disa koncepte dhe metodikën e mësimdhënies së tyre.

III.4 Njohuri mbi natyrën.

Në tekstin e sotëm "Dituri Natyre" për tu njohur nxënësit me natyrën jepe disa tema si:

- Njohuri për zonën rreth shkollës. - çfarë na rrethon ? - Si të orientohemi. - Si ta lexojmë një pamje etj. Për këto tema mësuesi nëpërmjet figurave të librit dhe pamjeve të librit dhe pamjeve të përgatitura prej tij njeh nxënësit me objekte të ndryshme si shtëpitë, pemët, rrugët, malet, fushat, kodrat etj. Pas kësaj duke përdorur metodat krahasuese kërkon nga nxënësit të gjejnë gjërat e përbashkëta dhe ndryshimet mes pamjeve të ndryshme, mes pamjeve në përgjithësi dhe objekteve në veçanti. Për këtë qëllim mësuesi mund të gjej e të ndërtoj vetë mjaft diafilma. Duke përdorur metodën e ngjashmërisë, analogjisë dhe krahasimit nxënësit fillojnë të orientohen me drejtimet?majtas, djathtas, para e prapa duke hedhur kështu hapat e para drejt njohjes me hapësirën dhe mënyrën e orientimit në të. Nëpërmjet vrojtimit fillon e ngushtohet sfera e njohjes e hapësirës dhe kjo shikohet në temën "çfarë na rrethon". Mësuesi këtu duhet të zgjidhë një problem; të fillojë njohjen e hapësirës përreth, afër e pastaj ta zgjerojë atë apo të përdorë rrugën e kundërt. Fillon kështu njohja e koncepteve larg dhe afër. Të gjitha këto që thamë më sipër mund të zgjidhen shumë thjeshtë nga më nga mësuesi. Kështu ai me një telekamër mund të filmojë ambjente të ndryshme si pamje nga malet, luginat, fushat, lumejt, qytetet etj dhe pastaj me anën e videos t'i shfaqë në klasë. Kjo mënyrë do ishte më efikase për nxënësin mbasi nxit interresin, e bën më emocional mësimin dhe përvetësimi i mësimeve thjeshtësohet. Mendojmë që mësuesi fillimisht të njohi nxënësit me botën e gjallë dhe jo të gjallë, pastaj të kalojë në dhënien e koncepteve të thjeshta.

III.5 Lënda.

Konceptet e para me të cilët ndeshen nxënësit janë: trupat, forma, përmasa, madhësia dhe vëllimi. Pasi mësuesi njeh nxënësit me natyrën dhe kompleksitetin e saj, ndalet tek përbërësit e saj. Nëpërmjet pyetjeve të studiuara mësuesi nxjerr nga nxënësit përfundimin që në natyrë ka trupa të shumëllojshëm. Po çfarë është trupi? Mësuesi me shembuj të shumtë tregon që me trupa kuptojmë objektet që na rrethojnë. Pas kësaj mësuesi u kujton nxënësve disa nga trupat gjeometrikë që i kanë njohur në lëndën e matematikës. Trupa të tillë mësuesi i përgatit që më përpara me plastelinë, shkumës, karton, dru etj. Pas kësaj mësuesi u kërkon nxënësve që të krahasojnë pamjet e këtyre trupave. Nëpërmjet kësaj mësuesi arrin të sqarojë me nxënësit konceptin e formës. Nxënësit arrijnë kështu në përfundimin që në natyrë ka trupa me forma nga më të ndryshme. Disa prej këtyre trupave kanë formë të rregullt gjeometrike. Këtu mësuesi u tregon nxënësve trupat me formë të rregullt gjeometrike si: kubin, cilindrin, piramidën, kuboidin etj. Pas kësaj mësuesi krijon situatën: cili nga trupat me të njëjtën formë është më i madh. Mësuesi duhet ta ketë të qartë që ç'do gjë që matet që mund të jetë edhe më e vogël edhe më e madhe quhet madhësi. Duke patur parasyshë faktin që nxë nësit në matematikë kanë mësuar se me masa kuptojmë gjerësinë, gjatësinë dhe lartësinë mësuesi nëpërmjet krahasimit të trupave me formë të rregullt krijon konceptet më imadh e më i vogël, pra duke krahasuar përmasat.Pas kësaj mesuesi krijon situatën e re: Po n.q.se dy trupa nuk kanë të njëjtën formë p.sh. njëri ka formë të rregullt gjeometrike, kurse tjetri jo atëherë si do e gjejmë që cili trup është më i madh. Përgatitim kështu kushtet për dhënien e një koncepti të ri atij të vëllimit. Pasi nxënësi bindet se vëllimi është pjesa e hapësirës që zë trupi ai bën krahasimet e

nevojshme dhe nxjerr konkluzionet.Mesuesi këtu mund të bëjë një demonstrim me anë të të cilit i mëson nxënësit të krahasojnë vëllimet e trupave qofshin këto me formë të rregullt gjeometrike ose jo. Demonstrimi është ky: Në një enë të shkallëzuar qelqi me ujë futim trupa të ndryshëm të lidhur me spango dhe krahasojmë vëllimin e lëngut (sasinë) që zhvendosin këta trupa, është e qartë se trupat me vëllim më të madh zhvendosin sasi mjë të madhe lëngu. Pas kësaj mesuesi merr dy sfera të njëjta (në madhësi) njëra prej plasteline e tjetra p.sh prej shkumësi dhe krijon situatën: dy trupat e mësipërm kanë formë e përmasa të njëjta dhe pasi merr përgjigjet vazhdon duke bërë pyetjen se ngase dallohen këta dy trupa . Pasi mesuesi merr përgjigjen se dallimi mes tyre është se njëri është prej shkumësi dhe tjetri prej plasteline jep konceptin e lëndës si pjesë përbërëse e çdo trupi. Me shembuj të shumtë mesuesi tregon se lënda ndodhet në tre gjendje; të lëngët, të ngurrtë dhe të gaztë. Nëpërmjet demonstrimit mesuesi i njeh nxënësit me vetitë e lëndës në tre gjendjet duke shqyrtuar p.sh ujin, plastmasen, naftën, ajrin, drurin, qymyrgurin etj. Pas studimit të vetive të lëndës mesuesi ju rekomandon nxënësve që secili prej tyre të ndërtojë një tabelë në të cilën të shenohen analogjitë dhe dallimet mes lëndëve në të tre gjendjet. Pas ndërtimit të tabelës mesuesi mund të organizojë një orë duke përdorur metodën e diskutimit.

III.6 Dukuritë mekanike. Vendodhja e trupave, matja e largësive.

Nxënësit në jetën e përditshme ndeshën me një mori dukurishë natyrore, fizike, biologjike, kimike etj. Shumë prej këtyre dukurive jepen edhe në tekstin e Diturisë së Natyrës. Mësuesi duhet ta ketë të qartë shfaqjet konkrete të ndryshimeve që ndodhin në naturë quhen dukuri natyrore. Dukuritë natyrore janë të lidhura me njëra tjetrën dhe në shumë raste edhe në tekste trajtohen të tilla. Për lehtësi studimi këto dukuri i klasifikojmë në dukuri fizike, dukuri biologjike, dukuri kimike, dukuri astronomike etj. Nga ana tjetër dukuritë fizike i klasifikojmë në dukuri mekanike, dukuri termike, dukuri elektrike, dukuri magnetike, dukuri lëkundëse, dukuri dritore etj. Të gjitha këto dukuri trajtohen në tekstet "Dituri Natyre" të klasës 3-të dhe 4-t të ciklit të ulët të shkollës 8-vjeçare. Radhitja e mësipërme e dukurive fizike është bërë nga e thjeshta tek e ndërlikuara. Në tekstet që përdoret sot dukuritë fizike nuk jepen sipas radhitjes së mësipërme. Duke patur parasyshë vështirësitë që hasin nxënësit dhe mësuesit në trajtimin e këtyre dukurive si nga ana shkencore ashtu edhe metodike për vetë moshën e ulët shkollore po ndalemi më hollësisht duke ndjekur radhitjen e mësipërme. Koncepti i parë që takohet në mekanikë është ai i vendodhjes. Nxënësit përsëritin edhe një herë drejtimet majtas, djathtas, para, prapa, lart e poshtë duke treguar trupa të ndryshëm në këta drejtime arrijnë të kuptojnë se çdo objekt të një vend të caktuar në hapësirë, pra ka një, pra ka një vendodhje të caktuar.Pas kësaj përsëriten konceptet, larg e afër dhe jepet kuptimi i saktë i tyre nëpërmjet situatës: larg apo afër gilit trup? Sqarohet këtu fakti se para se të flasim për largësi duhet të zgjedhim një trup në lidhje me të cilin përcaktohet 2kjo largësi. Ky trup zgjidhet sipas dëshirës nga nxënësi. E rëndësishme është që mesuesi të marri shumë shembuj nga jeta, mjedisi. Në fund mesuesi krijon situatën: Po n.q.se si trup nga do nisemi për të caktuar vendndodhjen e trupave të tjerë të marrim p.sh. aeroplanin, apo një zog në fluturim, çfarë do të themi për vendndodhjen e objekteve të ndryshëm në lidhje me ta. Pasi merr përgjigje nga nxënësit mesuesi saktëson faktin që trupat në lidhje me të cilët

përcaktohet vendndodhja e trupave të tjerë duhet të jenë të fiksuar. Për matjen e largësive mësuesi duhet të tregojë se çdo të thotë të masësh një madhësi. Të matësh një madhësi do të thotë ta krokososh atë me një madhësi tjetër të po atij lloji të marrë si njësi. Nxënësit në fillim të tekstit janë mësuar të matin me mjete rrethanore përmasat e trupave. Mësuesi duhet të sqarojë nxënësit se për matjen e lartësive ata fillimisht duhet të zgjedhin aparatin matës dhe gradualisht sqaron njësinë matë të largësisë që është metri. Në matematikë nxënësit janë njohur me nënfishat dhe shumëfishat e metrit kështu që mësuesi e ka të thjeshtë sqarimin e njësisë matëse. Duke përdorur rrugën e mësipërme mësuesi përgatit terrenin për shpjegimin e konceptit të lëvizjes.

III.7 Lëvizjet dhe zhvendosjet e thjeshta, ngjarjet dhe zgjatja e tyre.

Pasi mësuesi rikujton me nxënësit vendodhjen e trupave tregon me shembuj nga jeta e përditshme faktin që trupat e ndryshojnë vendndodhjen e tyre. Mësuesi këtu shtron situatën: Në lidhje me kë e ndryshojnë vendndodhjen trupat e marrë në shembuj. Përsëri me anën e shembujve mësuesi tregon se ashtu si vendodhja edhe ndryshimi i vendndodhjes përcaktohet në lidhje me trupa të tjerë. Arrijmë kështu të japim konceptin e lëvizjes si ndryshim i vendndodhjes së trupave në lidhje me trupa të tjerë. Pra edhe për të vërejtur lëvizjen e trupave duhet të përcaktohet patjetër trupi krahasues, ose siç quhet ndryshe trupi i referimit. Pasi jepet koncepti i lëvizjes mësuesi parashtron situatën: Shoku juaj Genci është duke udhëtuar në tren. A ndryshon largësia e Gencit nga sedilja ku ështëulur, po largësia e Gencit nga stacioni i trenit nga u nis? Pasi merr përgjigjet nga nxënësit mësuesi arrin në konkluzionin që: një trup që është në lëvizje vë në lidhje me një trup të caktuar (Në rastin tonë Genci në lidhje me stacionin) mund të jetë në prehje në lidhje me një trup tjetër (Genci në lidhje me trenin nuk lëviz). Pasi mesuesi sqaron konceptin e lëvizjes dhe relativitetin e saj, kalon në konceptet më i shpejtë dhe më i ngadaltë. Për këtë mesuesi bën këtë demonstrim: Duke u kërkuar nxënësve që të matin kohën ai lëviz nga fillimi i klasës deri në fund duke e kryer një herë këtë zhvendosje p.sh. për 5 sekonda, pastaj për 10 sekonda.Pastaj pyet nxënësit nëse në dy rastet ka kryer lëvizje dhe pasi merr pergjigjen e saktë pyet përsëri se ngase ndryshojnë këto dy lëvizje? Mesuesi nga moria e përgjigjeve zgjedhë përgjigjen se ndryshimi qëndron në faktin që herën e parë largësia kryhet për një kohë më të shkurtër se herën e dytë. Kështu gradualisht mesuesi zgjidh dy probleme: së pari i bind nxënësit që objektet dhe dukuritë e natyrës janë të lidhura me një koncept të ri atë të kohës, pra duke përgjithsuar se hapësira dhe koha janë të lidhura me njëra tjetrën, së dyti mesuesi fut konceptin e shpejtësisë si ritëm që karakterizon lëvizjen. Në tekstin " Dituri Natyre" thuhet: "shpejtësinë e paraqesim me një shigjetë, shigjeta me gjatësi më të madhe tregon shpejtësinë më të madhe". Mesuesi duhet ta ketë të qartë se paraqitja me shigjetë e shpejtësisë nuk bëhet për të përcaktuar vlerën e shpejtësisë , por për të përcaktuar kahen e lëvizjes. Pra shpejtësia karakterizon ritmin e lëvizjes si dhe kahen e saj.Mesuesi mund ta tregojë këtë duke vazhduar demonstrimin e mësipërm në këtë mënyrë: ai lëvizë nga dërrasa e zezë në fund të bankave për 10 sekonda, pastaj nga fundi i bankave tek dërrasa e zezë po për 10 sekonda. Pas kësaj mesuesi shtron pyetjen para nxënësve: ku dallohen këto dy lëvizje nga njëra tjetra?. Siç shihet nëpërmjet situatave të shtruara nga mesuesi rriten aftësitë për të depërtuar vetë nxënësi në thelbin e dukurive dhe për të dalluar thelbësoren nga jothelbësorja. Shumë thjeshtë me shembuj mesueasi jep konceptin e ngjarjes, pastaj e ka në dorë ai përdorimin e këtij koncepti si më komod se dukuria apo jo. Problemi i

parë që do sqarojë mesuesi është se këto dukuri ndodhin në një vend të caktuar të hapësirës dhe kanë një kohëzgjatje të caktuar. Për matjen e kohës mesuesi tregon aparate dhe mënyra të ndryshme të matjes së kohës. Mesuesi duhet tu a bëjë të qartë nxënësve se gjithçka që shfaqet në intervale të rregullta kohe mund të shërbejë për matjen e kohës dhe se kjo kohë regjistrohet dhe matet. Eksperimentimi në disa mënyra të tregimit të kohës e parë kjo nga pikpamja historike çon tek mendimi për shpikjen e mjeteve për matjen e kohës. Pas kësaj mesuesi njeh nxënësit me disa lloje orësh që përdoren sot. Mesuesi demonstron se si toka rrotullohet rreth boshtit të saj njëkohësisht me rrotullimin rreth diellit. Kjo mund të bëhet shumë thjeshtë; duke përdorur një glob, një elektrik dore në vend të diellit dhe një top pingpongu në vend të hënës. Këtu diskutohet për ditën dhe natën si dhe për ndryshimin e stinëve.Gjithashtu këtu mund të diskutohet se si ndryshon hija çdo ditë në forma plotësisht të përcaktuara, pra se si u arrit në zbulimin e orës diellore. Pas kësaj shumë thjeshtë mund të ndërtohet një orë diellore, duke treguar avantazhet dhe disavantazhet e saj. Mesuesi tregon mjetet që janë përdorur në kohëra të ndryshme për matjen e kohës dhe i demonstron ato shumë thjeshtë duke diskutuar vazhdimisht me nxënësit.P.sh. mesuesi tregon sesi matnin kohën romakët e vjetër, kinezët, arabët dhe egjiptianët, eksperimentin me lqavjerrës nga Galilei etj. Në fund mesuesi i lë detyrë nxënësve që të gjejnë ata mënyra për të krijuar ndonjë kohëmatës.

III.8 Bashkëveprimet në natyrë, bashkëveprimi i trupave me lëngun. Të notuarit e trupave.

Me anën e shembujve të ndryshëm si tërheqja e duarve, çekiçi që thyen tulla, gjethet e pemës që i lëkundë era tregojmë se trupat bashkveprojnë kur janë në takim me njëri- tjetrin. Pas kësaj marrim një magnet dhe shohim që tërheqë copa të vogla metali pa u takuar ose një gurë që po të lihet i lirë në një farë lartësie bie në tokë. Këta shembuj tregojnë se trupat bashkveprojnë jo vetëm kur janë në takim, por edhe në largësi. Përderisa bëhet fjalë për bashkveprim mendojmë që mesuesi duhet të shkojë më tej. P.sh. realizon demonstrimin: Një sustë ngjeshet me dy gishta. Do vihet re që ngjeshet susta, por shtypen edhe dy gishtat. Pra jo vetëm ne veprojmë mbi susten, por edhe susta vepron mbi ne. Kështu arrijmë në konkluzionin se në natyrë nuk ka veprim, por bashkveprim. Le të shohim bashkveprimin e trupave me lëngun. Sipërfaqja e lirë e lëngut në kontakt me ajrin synon gjithmonë të zvoglojë madhësinë e sajë. Për të treguar këtë mesuesi mund të bëjë disa demonstrime me kuadro të ndryshëm teli duke i zhytur në ujë me sapun. P.sh. në tel vendosim një fije peri të cilën e lidhim në dy pika A dhe B.

A

A

B

B

N.q s. shpojmë anën e majtë vëmë re që fija e perit tendoset duke zvogëluar kështu sipërfaqja e lirë madhësinë e saj. Ndërsa sipërfaqja e lirë e lëngut në kontakt me trupat e ngurtë mund ta zvogëlojë ose zmadhojë madhësinë e saj. P.sh. n.q.s. hedhim një pikë ujë në një sipërfaqe prej parafine vëmë re se uji mblidhet duke marrë formën e sferës fig.1.

Fig.1

Ndërsa kur një pikë uji hidhet mbi një sipërfaqe prej qelqi ajo hapet d.m.th. sipërfaqja e lirë e lëngut e zmadhon madhësinë e saj (fig.2.).

Fig.2

Në rastin e parë themi se uji nuk e lag parafinën, ndërsa qelqin e lag. Lagia apo moslagia shpjegohet me bashkëveprimin e molekulave të ujit njëra me tjetrën dhe bashkëveprimin e molekulave të ujit me ato të trupit të ngurtë. Pastaj mësuesi me shembuj të ndryshëm tregon kur trupat fundosen dhe kur notojnë në ujë. Për të trajtuar të notuarit e trupave mësuesi i drejtohet eksperimentit: Në një sustë varim një trup. Vëmë re se susta do zgjatet. Kur trupin e zhytim në ujë susta mb lidhet.

Kjo tregon se uji e shtyn lart trupin e zhytur në të. Për të treguar se nga varet kjo shtytje vazhdojmë demonstrimin. Kur trupi zhytet më thellë se susta ngjeshet më shumë. Kjo tregon se shtytja rritet kur sasia e lëngut që zhvendos trupi është më e madhe. Hedhim kripë në ujë dhe e tretim atë. Kur trupi zhytet njëlloj thellë si më parë vëmë re se susta ngjeshet më tepër. Pra për të njëjtin trup shtytja ndryshon edhe nga lloji i lëngut. Mësuesi mund të zhvillojë këtu një aktivitet për vetinë e veçantë të ujit, atë të tensionit sipërfaqësorë, për sjelljen e ujit, për vetitë e tjera të ujit, për përdorimin e ujit etj. Kështu p.sh. mësuesi u rrekomandon nxënësve që të shijojnë lloje të ndryshme uji, duke arritur kështu në përfundimin që uj i nga burime të ndryshme apo forma të ndryshme përpunimi ka shije të ndryshme. Pas kësaj duke u dhënë nxënësve të ndryshëm mjete të ndryshme si letër dylli, letër me varak, copa xhami, letër me yndyrë, copa drrase, u kërkon të gjithë nxënësve që të hedhin një pikë uji mbi mjetet që kanë përpara. Mesuesi u kërkon së pari nxënësve të tregojnë se çfarë forme ka marrë pika e ujit nga sipër, poshtë dhe anash. Nxënësit shohin se uji tek disa materiale hapet ndërsa tek të tjerat jo, duke arritur të kuptojnë lagien dhe moslagien. Pas kësaj mesuesi u kërkon

nxënësve që aty ku pika e ujit nuk është hapur ta prekin me dorë një herë ngadalë dhe pastaj shpejt, të lëvizin pikën për ta afruar afër ndonjë pike tjetër dhe për ta parë si ato bashkohen. Pas kësaj mesuesi u kërkon që pikat e ujit t'i ndajnë në pika më të vogla.Në fund mesuesi mund të demonstrojë bashkë me nxënësit për të treguar: nëse uji është i fortë apo i butë, ngjitës apo jo ngjitës i lëmuar apo i rrëshqitshëm, i ftohtë apo i ngrohtë etj.si dhe u kërkon atyre që të shkruajnë në fletore rreth vetive më interesante që ata zbuluan nga këto demonstrime.

III.9 Forca, rëndesa, masa dhe shformimi i trupave.

Pasi jepet koncepti i bashkveprimit e kemi shumë të lehtë të futim edhe konceptin e forcës m.q.se fëmijët janë ambjentuar në jetën e përditëshme me të. Mesuesi duhet të sqarojë se bashkveprimin e trupave e shprehim me anën e forcave. Jepen një sërë shembujsh bashkveprimi duke treguar edhe forcat përkatëse. U themi nxënësve që ashtu sikurse shpejtësia shenohej me një shigjetë edhe forcën e paraqesim me shigjeta. Madhësia e shigjetës tregon madhësinë e forcës, ndërsa vetë shigjeta tregon kahen e veprimit të forcës. Mesuesi me shembuj të ndryshëm tregon se e njëjta forcë po të veprojë në pika të ndryshme të një trupi shkakton veprime të ndryshme, duke treguar kështu që veprimi i forcës varet edhe nga fakti se ku zbatohet ajo. Mesuesi nëpërmjet shembujve nga jeta e përditëshme si; rënia e gjetheve në tokë, rënia e frutave kur shkundet pema, rënia e çdo trupi në tokë kur lihet i lirë në njëfarë lartësie, tregon se toka i tërheqë të gjith trupat që ndodhen afër saj. Nëpërmjet shembujve "më i rëndë" ose " më i lehtë" mesuesi fut konceptin e masës. Trupat më të rëndë thuhet se kanë masë më të madhe, ndërsa trupat më të lehtë thuhet se kanë masë më të vogël. Mesuesi pasi bën një përsëritje bashkë me nxënësit për gjendjet e lëndës dhe vetitë e tyre, ndalet tek forma. Trupat e ngurrtë kanë formë të caktuar dhe e ruajnë atë. Lëngjet dhe gazet nuk e ruajnë formën, ata marrin formën e enës ku ndodhen. Me shembuj tregojmë se lëngjet dhe gazet e ndryshojnë formën lehtë sepse ato janë të rrjedhshëm, ndërsa trupat e ngurrtë e ndryshojnë në përgjithësi me vështirësi. Arrijmë kështu në përfundimin që nën veprimin e forgave trupat e n dryshojnë formën. Kur forma dhe përmasat e trupave ndryshojnë themi se ato "shformohen". Pas kësaj nxënësit tregojnë raste nga jeta e përditëshme.

III.10 Fërkimi në jetën e përditshme.

Së pari, mesuesi tregon se në natyrë nuk ka objekt që të mos jetë në kontakt me diçka. Kështu mund të merren shembuj lëvizjesh mbi sipërfaqen e tokës, në ujë, aeroplanit në ajër etj. Pas kësaj mesuesi shtron situatën; Përse është vështirë të lëvizësh një raft apo tavolinën në dysheme? çfarë e pengon këtë lëvizje?. Mesuesi pasi pret përgjigje nga nxënësit sqaron bashkë me ta se lëvizjen e tyre e pengon një forcë që quhet forcë fërkimi. Pas kësaj mesuesi shtron situatën tjetër: kur hedhim një trup në dysheme pasi ai lëvizë pak ndalet. Kur dyshemeja është më e ashpër dhe trup in e hedhim njëlloj si më parë ai ndalet më shpejt. Përse ndalen trupat, çfarë e pengon lëvizjen? Pasi merr përgjigje nga nxënësit mesuesi sqaron se lëvizjen e pengon forca e fërkimit. Pra kështu mesuesi tregon se forca e fërkimit jo vetëm kur trupat janë në lëvizje por edhe kur mundohemi t'i vëmë në lëvizje dhe se kjo forcë pengon lëvizjen. Pas kësaj mesuesi kërkon nga nxënësit që të japin shembuj nga jeta e përditëshme të veprimit të forcave të fërkimit. Situata e tretë që shtro mesuesi do ishte :Përse nëakull

makina nuk lëvizë? Pasi pret përgjigje nga nxënësit mesuesi sqaron që fërkimi nuk është gjithmonë i dëmshëm, ai është edhe i dobishëm.Këtu është momenti që mesuesi tu kërkojë nxënësve t'i fërkojnë duart dhi t'i pyes ata se çfarë dhe përse ndodhë?Pasi merr përgjigje nga nxënësit mesuesi sqaron se duart ngrohen sepse çlirohet nxehtësi duke vepruar kundër forcave të fërkimit.

III.11 Dukuri termike. Trupa që japin dhe trupa që marrin nxehtësi.

Së pari mesuesi sjell shembuj burimesh nxehtësie nga jeta e përditëshme si; dielli, zjarri, ngrohësi elektrik etj. Pastaj tregojmë se njerëzit primitivë ndiznin zjarrin duke fërkuar dy copa druri me njeri tjetrin.Në të njëjtën mënyrë tregijmë se si ndezim shkrepësen,se si ngrohen duart pasi fërkohen. Pra tregojmë se trupat që fërkohen ngrohen. Mesuesi pasi sqaron burimet e nxehtësisë me anën e demonstrimeve tregon mënyrat e shkëmbimit të nxehtësisë. Mesuesi duhet ta ketë të qartë se nxehtësia vetvetiu kalon vetëm nga trupat e ngrohtë tek trupat e ftohtë duke arritur në përfundimin që trupat e ngrohtë u japin nxehtësi trupave të ftohtë.Për të treguar se nga se varet kjo nxehtësi kryhet eksperimenti i parë; u japim dy sasive të ndryshme lëngjeve të ndryshëm të njëtën nxehtësi. Do vemë re se ato nuk ngrohen njëlloj, gjë që do të thotë se nxehtësia e marrë varet nga lloji i lëndës.Marrim tani dy sasi të ndryshme uji dhe u japim të njëjtën nxehtësi. Do vemë re se ato nuk ngrohen njëlloj. Kjo tregon se nxehtësia e marrë varet edhe nga sasia e lëndës. Në të njëjtën mënyrë tregojmë që sasia e nxehtësisë varet edhe nga fakti se lënda është më e ftohtë apo më e ngrohtë.

III.12 Kuptimet mbi temperaturën, termometrat.

Duke u kërkuar nxënësve që të prekin me dorë një copë metali dhe bankën prej dërrase mesuesi i drejton pyetjen klasës; Kush është më i ftohtë? Pasi merr përgjigje nga klasa mesuesi jep kuptimin e parë mbi temperaturën; sipas këtij kuptimi temperatura karakterizon shkallën e ngrohtësisë së një trupi. Duke qenë se njerëzit nuk e ndjejnë të ngrohtin apo të ftohtin njëlloj, kuptimi i parë është subjektiv dhe jo i saktë. Kuptimi i parë i saktë mbi temperaturën është ai sipas të cilit temperatura karakterizon kahen e shkëmbimit termik d.m.th dy trupa do shkëmbejnë nxehtësi derisa temperaturat e tyre barazohen. Aparatet që shërbejnë për matjen e temperaturës quhen termometra. Parimi i ndërtimit i të gjithë termometrave bazohet në ndryshimin që pësojnë madhësi të ndryshme me ndryshimin e temperaturës p.sh vëllimi, trysnia, rezistenca elektrike etj. Pas kësaj mesuesi tregon ndërtimin e termometrave me lëng, mënyrën e shkallëzimit të tij dhe njësinë matëse. Në fund mesuesi mund të tregojë se për temperaturat e larta nuk asnjë kufi, ndërsa për temperaturat e ulëta po.

III.13 Ndryshimet e gjendjeve agregate.

Problemi i parë që duhet të sqarojë mesuesi këtu është që çdo lëndë mund të ndodhet në tre gjendje, të lëngët, të gaztë dhe të ngurrtë. Kjo varet nga kushtet e jashtme siç janë temperatura, trysnia etj.Për thjeshtësi mesuesi merr ujin dhe shqyrton eksperimentalisht gjendjet e tij. Kështu një enë me akull ku kemi futur edhe një termometër fillojmë dhe e ngrohim. Nxënësit shikojnë që temperatura vjen duke u ngritur derisa në zero gradë fillon shkrirja. Nga ky moment dhe derisa të shkrijë i gjithë akulli temperatura nuk ndryshon. Pse ndodh kjo, ku shkon sasia e nxehtësisë që

merr ena? Nxënësve thjeshtë mund tu themi që kjo nxehtësi shkon për shkrirje, për ti larguar thërmijat e akullit njëra nga tjetra, prandaj nuk rritet temperatura. Dukuria e kalimit të lëndës nga gjendja e ngurrtë në gjendjen e lëngët quhet lëngëzim. Kur i gjithë akull shkrinë temperatura fillon e rritet. Kur temperatura arrinë 100 gradë celcius (Në kushte normale) vemë re se flluskat që dalin në sipërfaqe pëlcasin dhe themi që uji vlon.Dukuria e kalimit të lëndës nga gjendja e lëngët në gjendjen e gaztë quhet avullim. Mbi avullin që del nga ena me ujë vendosim një xham të ftohtë, do vemë re se në të formohen bulëza uji. Në këtë rast themi se ndodh dukuria e kondensimit pra e kalimit të lëndës nga gjendja e gaztë në gjendjen e lëngët.Pastaj duke e ftohur ujin vemë re se në 0 gradë celsius ( në kushte normale) fillon formimi i akullit pra dukuria e ngurtësimit.Këto shëndërrime mund t'i paraqesim me anën e skemës.

E ngurtë

lëngëzim E lëngët E gaztë kondensi ngurtësi sublimim

sublimim avullim

III.14 Avullimi dhe vlimi. Kapilariteti

Siç thamë më sipër avullimi është dukuria e kalimit të lëndës nga gjendja e lëngët në atë të gaztë. Me anën e shembujve nga jeta e përditëshme mesuesi së pari tregon se avullimi ndodh në çdo temperaturë. Për të parë se nga se varet avullimi mesuesi zhvillon demonstrimin; në një gotë dhe në një enë hedhim sasi të barabarta uji. Të nesërmën vemë re se në gotë ka ujë, ndërsa në enë jo. Kjo tregon se avullimi varet nga sipërfaqja e lirë e lëngut.Me shembuj mesuesi tregon se p.sh eteri avullon më shpejt se uji, pra lëngje të ndryshëm nuk avullojnë njëlloj shpejt. Shpejtësia e avullimit rritet me rritjen e temperaturës Nëse vendosim një enë me ujë mbi pllakën e një sobe fillimisht vihet re formimi i disa flluskave të vogla në fundin e enës dhe në faqet anësore të saj. Me ngrohjen e mëtejshme vihet re zmadhimi i flluskave dhe ngritja e tyre drejt sipërfaqes së lirë të lëngut ku dhe pëlcasin. Në këtë rast themi se ndodh vlimi i ujit. Pra vlimi është një avullim i vrullshëm i cili ndodh në të gjithë vëllimin e lëngut dhe jo vetëm në sipërfaqen e tij. Vlimi ndodh në një temperaturë të caktuar, pikërisht në temperaturën të cilës i përgjigjet barazimi i trysnisë së avujve brenda flluskës me trysninë e jashtme, mbi sipërfaqen e lirë të lëngut.Pra me rritjen e trysnisë së jashtme rritet edhe temperatura e vlimit. Së fundi mesuesi tregon me shembuj se temperatura e vlimit varet edhe nga lloji i lëngut dhe papastërtitë që ndodhen brenda tij. Kur flitet për mënyrën se si ngjiten kripërat minerale nga rrënja e bimës tek gjethja; thuhet me anën e gypave kapilarë. Po çfarë janë gypat kapilarë dhe përse ndodh ngjitja e lëngut në to? Gypat me diametër të brëndshëm shumë të vogël quhen gypa kapilarë. Ngjitja apo zbritja e lëngjeve në gypat kapilarë quhet kapilaritet. Kur lëngu lag materialin e gypit sipërfaqja e lirë e lëngut ka formën e meniskut të lugët (fig.3).

Ndërsa kur lëngu nuk e lag materialin e gypit sipërfaqja e lirë e lëngut ka formën e meniskut të mysët (fig.4).

Fig.4

Pikërisht këto forma bëjë të mundur që sipërfaqja e lirë e lëngut të ushtrojë një trysni shtesë, në rastin e parë të drejtuar vertikalisht lart, ndërsa në rastin e dytë vertikalisht poshtë. Pikërisht ky është shkaku i ngjitjes dhe i zbritjes së lëngjeve në gypat kapilarë.

III.15 Dukuri elektrke. Elektrizimi i trupave dhe rryma elektrike.

Mesuesi në fillim rikujton bashkveprimin e trupave në largësi kuthuhet se:"N.q.se fërkoni një shufër qelqi të thatë me një copë mëndafshi dhe e afrojmë atë tek një grumbull fije flokësh vemë re se shufra i tërheq këto fije pa i prekur ato. Mesuesi tregon se vetinë për të tërhequr fije floku ose copa të vogla letre nuk e ka vetëm qelqi pasi fërkohet, por edhe shumë lëndë të tjera. Dukuria gjatë së cilës trupat fitojnë veti të tilla quhet elektrizim, ndërsa trupat që e fitojnë këtë veti quhen trupa të elektrizuar, ose të ngarkuar me elektricitet. Për vetë moshën e ulët shkollore mesuesi nuk mund të japi konceptin e ngarkesës elektrike. Prandaj mesuesi duke u nisur nga praktika dhe demonstrimet njeh nxënësit me rrymën elektrike dhe efektet e saja. Për këtë zhvillon një eksperiment të thjeshtë si në figurë.

a- Tek llampa elektrike vemë re efektin termik. b- Lëvizja e gjilpërës magnetike tregon efektin magnetik. c- Tek ena me tretësirë efektin kimik. Këto efekte mesuesi mund t'i tregojë duke marrë shembuj nga praktika. Nepermjet metodës së bisedës dhe diskutimit mesuesi dhe nxënësit tregojnë zbatimet e elektricitetit në jetën e përditshme si dhe në paisjet elektroshtëpiake. Kështu mesuesi tregon se elektriciteti shfaqet në dy forma të ndryshme, në atë statike dhe në formën e rrymës. Elektriciteti statik krijohet kur në një objekt akumulohet shumë ngarkesë negative që janë elektrone. Mesuesi pasi tregon se nga se përbëhen trupat, nga molekulat, atomet, atomet nga bërthama pozitive dhe nga elektronet negative që vërtiten rreth bërthamës, tregon se të gjitha lëndët përbëhen nga ngarkesa, por jo çdo lëndë është e ngarkuar. Mesuesi mund të zhvillojë mjaft aktivitete nëpëpërmjet të cilave nxënësit mësojnë se jo gjithmonë elektriciteti "lëviz" nëpër tela, që elektriciteti " lëvizë" në qarqe të mbyllur, se çfarë roli lot burimi në qarkun e rrymës, vetitë e materialeve që tërhiqen nga elektriciteti statik etj. Me elektricitetin statik mesuesi bën disa demonstrime. Kështu me anën e tij mund të devijohet rrjedhja e ujit që bie në lavaman etj. Siç thamë më sipër mesuesi tregon me metoden e analogjisë rolin e burimit të rrymës, duke e krahasuar atë me pompën e ujit. Pasi sqaron këtë rol mesuesi t egon lloje të ndryshme burimesh, polet e saja , si r dallohen këto pole, si lidhet burimi në qark. Mesuesi krijon bashkë me nxënësit një larmi qarqesh duke lidhur elementë të ndryshëm si; përcjellës, llampa, çelësa, priza etj. Në fund mesuesi sqaron se ç'është rrufeja dhe si formohet ajo. Rrufeja është një formë e elektricitetit statik. Ajo krijohet nga fërkimi i grimcave të akullit e të ujit me njëra tjetrën në një re të zezë duke krijuar një sasi të madhe elektronesh në pjesën e poshtme të resë. Këto elektrone tërhiqen nga sipërfaqja e tokës duke shkaktuar rrufenë. Këtu mesuesi tregon edhe rregullat e sigurimit nga rrufeja.

III.16 Dukuri magnetike dhe lëkundëse. Magnetët dhe bashkëveprimi magnetik.

Nxënësit janë njohur që në klasën e parë me tabelën magnetike. Mesuesi me anën e demonstrimit tregon se nagneti tërheqë copa metali dhe çeliku dhe jo materiale të tjera. Pas kësaj po me anën e demonstrimit mesuesi tregon se magneti nuk tërheqë njëlloj si në skaje edhe në mes të tij. Marrim një fije peri dhe e lidhim në mes të magnetit dhe presim derisa të vendoset ekuilibri. Do vemë re se magneti drejtohet sipas drejtimit veri- jug. Shenojmë këto drejtime duke i quajtur skajin që është nga veriu polin veri dhe skajin që është i drejtuar sipas jugut polin jug. (nord dhe sud).Pas kësaj duke demonstruar tregojmë se polet me shenja të njëjta shtyhen, ndërsa polet me shenja të kundërta tërhiqen. Pas kësaj mesuesi mund të tregojë se po të copëtohet magneti ai gjithmonë ka dy pole sado i imët të bëhet coptimi. Në fund mesuesi me anën e demonstrimit tregon magnetizimin e disa lëndëve. Kur folëm për ngjarjet dhe matjen e kohës me anën e lavjerrësit në fakt bëhet fjalë për lëvizjen lëkundëse. Mesuesi duhet të ketë të qartë se lëvizja quhet lëkundëse kur trupi shkon e vjen drejt një pozicioni ekuilibri. Në qoftëse varim një gogël në një fije të gjatë peri, formohet një lavjerrës.

N.q.s. lajerrësi shmanget nga pozicioni i ekuilibrit dhe lihet i lirë ai do të kryej lëkundje. Intervali i kohës gjatë së cilës l vjerrësi kryen një lëkundje të plotë quhet a periodë. Duke marrë disa lavjerrës me gjatësi të ndryshme dhe duke matur kohën gjatë së cilës kryejnë një lëkundje të plotë vemë re se kjo kohë, pra perioda rritet(zmadhohet) me rritjen e gjatësisë së lavjerrësit. Numri i lëkundjeve të plota që kryen trupi në njësinë e kohës quhet frekuencë e lëkundjes. Del thjeshtë se frekuenca është e barabartë me të anasjelltën e periodës.Pas kësaj mesuesi i njeh nxënësit me orët me lavjerrës.Me shembuj të shumtë nga jeta dhe me demonstrime nga më të ndryshet mesuesi tregon se trupat që lëshojnë tinguj dridhen. Gjithashtu mesuesi tregon se kur dridhjet janë shumë të vogla dhe shumë të mëdha ato nuk dallohen me sy, por dallohen me disa mënyra të tjera..Pas kësaj mesuesi duhet që të bindë nxënësit se përhapja e tingullit i dedikohet mjedisit. Duke marrë një fije teli dhe ta lidhim të tendosur në dy thumba do vemë re se me ndryshimin e gjatësisë se fijes ndryshon edhe tingulli. Mesuesi mund të flasi pak për ultratingujt dhe infratingujt. Në fund mesuesi u tregon nxënësve se si mund të ndërtohet një busull si dhe faktin që edhe toka krijon fushë magnetike.

III.17 Dukuri dritore. Burime drite, përhapja e dritës në vijë të drejtë.

Mësuesi me anën e shembujve nga jeta e përditshme tregon burime drite si dielli, llamba elektrike etj. Mësuesi duhet të tregojë se këta janë trupa ndriçues dhe se jo vetëm trupat ndriçues janë burime drite. Kështu duke marrë rastin e hënës natën dhe të trupave të tjerë që shikojmë ne tregojmë se ato janë burime drite. Pas kësaj me demonstrime të ndryshme tregojnë se ç'janë trupat e tejdukshëm ( Trupat që lejojnë kalimin e dritës dhe të shikohen objekte nëpërmjet saj.), trupat gjysëm të tejdukshëm (që lejojnë kalimin e dritës, por nuk shikohen objekte nëpërmjet tyre) dhe trupat jo të tejdukshëm (që s'lejojnë kalimin e dritës dhe nuk shikohen objektet nëpërmjet tij). Pas këtyre mësuesi jep kuptimin e tufës së dritës dhe rrezes së dritës. Duke marrë tre kartona ku kemi bërë nga një vrimë vemë re se kur syri vihet në një vijë të drejtë me vrimat dhe burimin e dritës atëherë ne shohim dritën që vjen nga burimi. Përveç kësaj n.q.se një trup jo i tejdukshëm vendoset mes një burimi drite dhe një ekrani do vemë re një hije në ekran. Kjo mund të realizohet shumë thjeshtë. Mësuesi me anën e formimit të hijeve dhe gjysmëhijeve tregon se në një mjedis homogjen drita përhapet në vijë të drejtë. Pas kësaj me anën e bankës aptike mësuesi mund të tregojë dhe demonstrojë pasqyrimin dhe përthyerjen e dritës.

III.18 Thjerra, syri dhe aparati fotografik.

Pasi mësuesi njeh nxënësit me thjerrën se ç'është ajo dhe si dallohet duke e prekur me dorë kalon direkt në demonstrim, në bankën aptike.Këtu n.q.se nuk bëhet demonstrimi është shumë e vështirë të kuptohet nga nxënësit shëmbëllimi që jep thjerra për pozicione të ndryshme të objektit. Në fillim mesuesi tregon se ç'është vatra e thjerrës dhe nxjerr këto konkluzione nga demonstrimi. 1- Kur objekti ndodhet në një largësi më të madhe se dyfishi i largësisënga vatra shëmbëllimi i objektit është i përmbysur dhe i zvogëluar. 2- Kur objekti ndodhet mes vatrës dhe dyfishit të largësisë nga vatra shëmbëllimi del i përmbysur dhe i zmadhuar. 3- Kur objekti ndodhet mes vatrës dhe thjerrës shëmbëllimi del i drejtë dhe i zmadhuar. Në dy rastet e para shëmbëllimi përftohet në ekran, ndërsa në rastin e tretë shëmbëllimi nuk del në ekran, në këtë rast shëmbëllimi mund të shikohet me sy drejtëpërdrejtë nëpërmjet thjerrës.Mësuesi pasi jep disa pjesë të syrit të njeriut dhe tregon rolin e tyre kalon në ngjashmërinë e funksionit të pjesëve të ndryshme të aparatit fotografik dhe pjesëve të syrit. Kujdes këtu duhet të ketë mësuesi në faktin se shëmbëllimi si në retinën e syrit ashtu në filmin fotografik del i përmbysur.

III.19 Zbërthimi i dritës, ngjyra e trupave.

Me anën e një prizmi ose një gote qelqi me ujë mesuesi tegon se drita e diellit zbërthehet në një sërë ngjyrash. Kjo tregon se drita e bardhë përbëhet nga shumë ngjyra. Me një demonstrim të thjeshtë tregohet se bashkimi i këtyre nshyrave na jep përsëri dritën e bardhë.Zbërthimi i dritës në disa lëndë tregon se këto lëndë nuk sillen njëlloj për ngjyrat e ndryshme. Mesuesi duhet ta ketë të qartë se zbërthimi i dritës i detyrohet faktit se shpejtësia e ngjyrave të ndryshme në një mjedis është e ndryshme pra dhe treguesi i përthyerjes së një mjedisi është i ndryshëm për ngjyra të ndryshme. Në fund mesuesi mund të tregojë se si formohet ylberi. Kur drita bie në një trup, një pjesë e saj kthehet nga trupi pra pasqyrohet dhe pjesa tjetër thithet nga trupi. është e qartë se kur trupi është i tejdukshëm ai e lejon të kalojë dritën. Ngjyrën e një trupi e përcakton drita që pasqyron ky trup. Kështu trupi i zi i thithë të gjitha ngjyrat, trupi i bardhë i kthen të gjitha ngjyrat, ajo nuk thithë asnjë ngjyrë. Ndërsa p.sh trupi me ngjyrë kafe , pasqyron ngjyrën kafe dhe i thithë të gjitha ngjyrat e tjera. Pra siç shikohet mesuesi duhet ta ketë të qartë se ngjyra e trupave i dedikohet absorbimit selektiv. Një dukuri që mund dhe duhet të shpjegohet nga mesuesi është edhe ai i eklipsit.Së pari mesuesi duhet të sqarojë konceptin eklips, që do të thotë mbulim ose zënie. Mesuesi duhet të sqarojë se eklipsi është një dukuri që ndodhë nga ndriçimi që u bën dielli planetëve dhe satelitëve. Eklipset i kemi dy llojesh: 1- Eklipsi i hënës. Ky eklips ndodhë kur hëna futet në hijën që krijon toka e ndriçuar nga dielli. Në këtë rast vendet që ndodhen në errësirën e tokës shikojnë diskun e hënës të mbuluar nga hija e tokës. 2- Eklipsi i diellit. Ky eklips ndodhë kur gjatë rrotullimit të hënës rreth tokës, hëna del mes diellit dhe tokës. Në këtë rast një pjesë e tokës mbulohet nga hija e hënës. Të dy këto eklipse mund të demonstrohen nga mesuesi duke patur një burim drite dhe dy topa ku njëri përfaqëson hë nën dhe tjetri tokën.

III. 20 DUKURI BIOLOGJIKE. Tema : "Perimet në tryezën tonë"

Te kjo temë duhet që mësuesi të mbajë mirë parasysh që parimet si term mpleksen edhe në termat zarzavate apo dhe frutat. Nxënësi të kuptojë që perime apo zarzavate është e njëjta gjë, kurse frutat diçka tjetër. T'u shpjegohet se ndërsa perimet janë produkte të marra nga bimët barishtore, frutat janë produkte të mara kryesisht nga bimët drunore e shkurret. Disa fruta merren edhe nga bimë barishtore si luleshtrydhja. (Drurë e shkurre: molla, qershia, pjeshka, kajsia etj). Duhet bërë kujdes që të mos përdoret emërtimi frytet, për të mos u ngatërruar me frutat; ose të bëhet mirë dallimi në këtë pikë me shembuj. Mund të thuhet që domates, specit, patëllzhanit, etj., u përdoren kokrrat, kurse të tjerave gjethet, kërcelli apo rrënjët. Duke hyrë në këto emërtime obligohemi t'ju sqarojmë nxënësve pjesët kryesore të një bime që janë rrënjët, kërcelli dhe gjethet.

Tema: "Jeta në pyll"

Këtu duhet të kuptojnë nxënësit që një pyll është një biotop apo një ekosistem. Një pyll është një vend me jetë që kushtëzohet nga elementë ekologjikë ose thënë ndryshe nga raporte të caktuara kafshë-kafshë, bimë-bimë, kafshë-bimë; bimë-klimë; kafshë-klimë etj. Të kuptohet që në një pyll është një botë e gjallë e dukshme bimësh e kafshësh që kanë lidhje me njera-tjetrën, por edhe një botë e padukshme, nëntokësore bimësh, kafshësh, bile edhe një botë e padukshme mikrogjallesash. Duhet të kuptohet se pyjet janë mushkëritë e një vendi. Gjelbërimi pastron ajrin, freskon klimën, shërben si strehëz për shumë kafshë. Në një pyllkemi një larmi gjallesash. Pyjet njeriu i shfrytëzon për ekskursione, piknike me vlera shlodhëse e kurative se të gjallëron ajri i pastër e të pastron mushkëritë, i përdorim për lëndë druri nga ku bëjmë shumë orendi si: dyer, dritare, tavolina ku ne punojmë, krevatët ku në flemë, garderobët ku vemë rrobat, dollapët ku mbajmë ushqimet etj. Po nga kafshët e pyllit ne marrim nga disa mishin, nga disa gëzofin për xhupat tona etj. Kështu ne duhet të ruajmë dhe shtojmë pyjet. T'i ruajmë dhe shtojmë bimët në rrugë, në shkollë, në komunitet etj.

Tema: Bimët dhe kafshët e vendit tonë janë të shumëllojshme"

Duhet të kuptojnë fëmijët pse në mjedise të ndryshme jetojnë kafshë të ndryshme? Të kuptojnë se ndryshon klima në këto vende. Në male bën ftohtë, në bregdet ngrohtë, në fusha butë etj. Në ujë ndryshon frymëmarrja dhe kështu nxënësi të ndajë llogjikisht që kafshët dhe bimët në bazë të frymëmarrjes ndahen në: tokësorë ujorë, në bazë të klimës e elementeve të tjera.

Që fluturojnë Të lartësisë (maleve) me gëzof të trashë) Që ecin

Tokësorët Të ultësirave (të shumllojshme + shtëpiakët) Kafshët mëdha Të ujrave të ëmbla (lumenj,liqene) Ujore të ujrave të kripur ( dete) mikroskopike kafshë të

Gjithmonë të gjelbra Të lartësisë ( me gjethe të vogla) tokësore Bimët ujore të ujrave detare bimë të vogla Pra fëmijët të kuptojnë se bimët dhe kafshët u janë përshtatur vendeve ku banojnë, kush fluturon ka krahë, kush noton ka pendë notimi etj, kush vrapon, kërcen apo ecën ka këmbë të përshtatshme për këtë punë, kush zvarritet guackë. Po këtu duhet të kuptohet që si bimët edhe kafshët janë Të dëmshëm Edhe për njeriun Të dobishme Në fund konkludohet që të gjitha bimët e një vendi përbëjnë FLORËN e atij vendi dhe të gjitha kafshët përbëjnë FAUNËN e tij. pa gjelbërim në dimër të ultësirës (megjethe të mëdha) të ujrave të ëmbla bimë të mëdha

Tema: "Drurët, shkurret, barishtet"

Këtë temë mësuesi është mirë ta zhvillojë në një pyllnë formë ekskursioni. Për shpjegimin e saktë të kësaj teme ai duhet të drejtojë vëzhgimin e nxënësve në tre pjesë kryesore të bimës që janë rrënjët, kërcelli dhe gjethet. Pastaj që të ndajë drejt të kuptuarit e këtyre tre nocioneve dru, shkurre, barishte, të bëjë pikërisht krahasimet e mëposhtme: BIMA Karakteristika të rrënjës Karakteristika të kërcellit Karakteristika të gjetheve DRU Jetojnë shumë vjet (qindra) Të thella (si boshte. Thithin ujë edhe në thatësirë e ruajnë bimë. Të forta e të trasha Formon trung e degëzohet në lartësi nga toka. Kërcelli i fortë, jo i gjelbër, i trashë. Lartësia shumë e madhe 30-50 m. Me gjethe të përhershme apo që bien. Të mëdha e të vogla. Zevendesohen pjesë-pjesë).

SHKURRE Jetojnë disa vjet (dhjetra) Të cekta (si tufa) E thithin ujin jo shumë në thatësirë. Jo shumë të trasha S'formon trung.Ka shumë kërcenj që degëzohen direkt mbi Sipërfaqen e tokës. Kërcelli i fortë, degët e reja të gjelbra, të barabarta e të shkurtra. Lartësia e vogël, afro sa trupi i njeriut. Me gjethe që bien, por dhe të përhershme. (Zevendësohen pjesë-pjesë). BARISHTE Jetojnë një ose dy vjet. Të cekta e të dobta (afër sipërfaqes) Thithin H2O sipërfaqe E thahen në thatësirë. Në formë xhufke. Shumë delikate e të holla. Kërcelli jo i fortë, i hollë e i gjelbër. Këputet lehtë, shpesh i degëzuar. Lartësia shumë e vogël, deri gjysmë metri. Gjethet të vogla, shpesh si tufë rrafsh me tokën. Atëhere çfarë formojnë këto kur janë bashkë në një pyll? Ato sipas lartësisë formojnë katet si te një pallat. Katet e pyllit. Kush e formon katin e parë të pyllit (pallatit)? ­ barishtet, po të dytin, pra ato që arrijnë dhe më lart ­ shkurret, po tjetrin më lart? ­ drurët. Pra bimët në një pyll vendosen me kate.

Tema "Edhe kafshët i ndajmë në grupe".

Duke vëzhguar dhe treguar nga eksperienca jetësore e fëmijve, duhet të bëjmë prezent se ç'përfshihet në termin kafshë. Pra, këtu futet edhe lopa, edhe peshku, edhe qeni, ujku, dhelpra, por edhe shpendët (dallëndyshja, pula, qukapiku, etj) edhe insektet ose kandrat (flutura, miza, bleta ) edhe ato që zvarrisen (gjarpëri, zhapiku, kërmilli, breshka), edhe ato mikroskopiket që s'duken me sy etj. Këtu merret mendimi nxënësve: Po a kanë të gjitha kafshët në trupin e tyre kocka?! Ka lopa? Po macja? Po lepuri? Po miza? Po flutura? Po zogu?, etj. Pra, del që disa kafshë kanë kocka, disa jo. Po çformojnë kockat në trupin e njeriut apo kafshëve? ­ Skeletin (Prandaj atij që nuk ushqehet me dëshirë (shokut tonë) ne i themi je dobësuar, je bërë skelet! Sepse i pakësohet sasia e tulit dhe i ngelen kockat (skeleti). Pra themi që kemi: kafshë që kanë në trup kocka (pra me skelet) që s'kanë në trup kocka (pa skelet) RRUAZORET JO RRUAZORET Insekte Butako Kafshë Gaforet Lëk

Gjitarët Shpendë Peshq Zvaranik Amfibë

mikroskop. urëgjb Jetojnë në det

Por pjesën kryesore të skeletit e përbën shtylla kurizore sepse ajo e mban trupin në një pozicion të caktuar, kurse skeleti i gjymtyrëve shërben për lëvizjen e këtyre të fundit. Po shtylla kurizore nuk është një kockë e vetme, ajo përbëhet nga kocka si rruaza (unaza) që rrinë të ngjitura bashkë. Prandaj të gjitha kafshët me skelet quhen dhe rruazorë ( me urruaza), kurse ato pa skelet ( kocka) quhen jo rruazorë (pa urruaza) Këtu janë përdorur si terminologji fjala: Gjitarë (duhet sqaruar që si njeriu i ushqen të vegjlit me gjoks (qumësht), nga këtej vjen fjala gjitar. Zvarranikët quhen kështu sepse e heqin trupin zvarrë. Amfibët ­ në shqip do t'u thonim ujë ­ tokë (jetë e dyfsishtë), sepse po të shohim bretkocën ajo futet dhe në pellgun me ujë dhe rri tërë kohën, del edhe në tokë dhe rri sa të dojë, pra ajo bën frymëmarrje ( merr frymë) edhe në ujë edhe në tokë, ndryshe nga ne që brënda në ujë mbytemi. Lidhur me një pyetje te detyrat: ku bën pjesë lakuriqi i natës, duhet të shpjegojmë se kafshët nuk ndahen në grupe, nga mënyra e lëvizjes apo nga forma e trupit, por nga veçanësi më të rëndësishme. Kështu, psh, lakuriqi fluturon, por është shpend, është gjitar, i ushqen të vegjlit me gji. Delfini rri në ujë, ka formë trupore si peshk, por s'është peshk, është gjitar po për të njëjtën arsye, etj.

Tema: "Bimët që rrit njeriu dhe bimë të egra"

Këtu duhet të sqarohet koncepti "bimë e butë" apo që rrit njeriu dhe "bimë e egër", apo që mbijnë vetë. Dallimet janë: Bimët e egra janë lloje që i ka krijuar vetë natyra. Farat e tyre i përhap era, shpendët dhe fara mbin vetë, rritet, jep fryte pa patur nevojë për ndihmën e njeriut. Njeriu as i mbjell, as i prashit, as i vadit, as i krasit etj. Bimët e buta: mund ta kenë origjinën disa nga ato të egra, por shumica e tyre janë lloje që i ka prodhuar dhe i kultivon njeriu për nevojat e tij. Njeriu i mbjell, i vadit, i prashit, i krasit etj., dhe u merr prodhimin. Pa ndihmën e njeriut këto bimë s'mund të jetojnë vazhdimisht. Bimët Të buta të egra të pyjeve të livadheve të moçaleve e ujit

drithra

vetëm bimë industriale

elbi gruri thekra misri tersher orizi pambuku panxhari i sheqerit këto mbillen nëpër arë, prandaj quhen dhe bimët e arave. Të kopshteve dhe perimeve ( Bimë industriale dhe drithra

Qepa

hudhra lulelakra preshi spinaqi sallata

Të plantacioneve (pemishteve)

të lulishteve

Portokalli pjeshka dardha qershia molla (pemë frutore)

karafili

vjollca

Tema: "Kafshë të buta dhe kafshë të egra"

Për dallimin midis këtyre dy kafshëve duhet mbajtur parasysh veç ç'thuhet në tekst që kafshët e buta janë ato që njeriu u bën strehë pranë banesave të tij, në stalla, kafaze, kolube, etj.,kurse të egrat e ndërtojnë vetë folenë në pyll, në guva, në vrima, etj. Këtu duhet theksuar gjithashtu që kafshët janë të dobishme, por mund të bëhen edhe të dëmshme, si të egrat po ashtu edhe të butat kur nuk mbahen pastër, apo kur janë të sëmura. Prandaj, sidomos fëmijët, që i duan shumë kafshët, duhet të dinë se duhet të kenë shumë kujdes në marrëdhëniet që krijojnë me to, pasi mund të marrin shumë sëmundje.

Tema: "Pjesët e një bime"

Këtu duhet që fëmija të kuptojë që nga pjesët enjë bime që jepen në fig. 2 dhe 3, tri prej këtyre pjesëve kanë lidhje më të mëdha; burojnë nga transformimet e njerës prej tyre. Konkretisht: lulja, fryti, fara. Lulja formon frytin, i cili përmban brenda farën. Kështu, në pjesët kryesore të bimës ngelen kryesore rrënja, kërcelli, gjethja, lulet ( që transformohen në fryte me fara). Për të krijuar koncepte më të thella mësuesi ua jep për detyrë si eksperiment afatgjatë mbirjen e farës së fasules. Por për të plotësuar faktorët që ndikojnë në mbirjen dhe rritjen e farës kërkon zhvillim nga nxënësit. (qoftë edhe me grupe) të eksperimentit me këto modifikime. -në një enë me ujë në dritë ( + ) Në një enë me baltë me ujë në dritë ( + ) Në një enë me balë me ujë në erësirë ( - ) Në një enë me baltë dhe pa ujë në dritë ( - ) Në një enë me pambuk në frigorifer ( - ) Shikojmë zhvillimin e bimës së fasules ( + ) apo ( - ) dhe arrijmë në konkluzion që të mbijë dhe zhvillohet një bimë nevoitet: Fara e saj Lënda ushqyese ( toka) Uji Drita Temperatura. (Pa këta faktorë nuk realizohet mbirja dhe rritja e një bime).

Tema: "Pjesët e dukshe të trupit tonë"

Në këtë temë duhet të trajtohet roli i higjienës për këto pjesë të trupit: Higjiena e veshjeve e këpucëve. Higjiena e fytyrës e kokës Higjiena e duarve e këmbëve. Higjiena e syve, veshëve, gojës, hundës (shqisave) Higjiena e qëndrimit gjatë mësimit e ngrënies. Të kuptohet pse thonjtë dhe flokët s'na dhembin kur i presim ( sepse ato janë lëndë e thatë dhe nuk kanë fije nervore që t'i ndjejmë, ato s'janë prej mishi).

Tema: Pjesët e trupit tonë që ndodhen në brendësi"

Është mirë që këtu të kemi një model të funksioneve të mushkrive si në figurë:

Fig.

Fig.

Tema: " Bimët, kafshët dhe njeriu"

Në lidhjet në figurë do të kemi: Shpend insekte; zog fara gruri; lopë rrënjë, ketër bar, lende lisi.

Krymb (larvë)

gjethe; urith

Të sqarohet se kafshët më shumë gjënden aty ku ka më shumë ushqim, pasi sasia e ushqimit këtu është më e madhe. Kafshët janë të pavarur nga të tjerët në të ushqyer. Në pjesën që kafshët haen numri i tyre pakësohet, pasi rritet lufta për egzistencë, grabitqarët hanë viktimat. Në qoftëse në pjesën e dytë do mungojnë gjallesat, do të shtohet sasia eindividëve të llojeve të pjesës së parë, do prishen ekuilibrat, do fillojë lufta brenda llojit që do çojë në shkatërrimin e natyrës. Njeriu është nga fundi i një zinxhiri ushqimor, kështu pa pjesën e parë të tij (bimët dhe kafshët) s'mund të egzistojë dhe ai. Te fig. 4 (a) shigjetat drejtohen nga ai që i ha tek ato që hahen. Te paragrafi 5, duhet ditur se gjuetia ndalohet për kafshët e caktuara që ne i quajmë të rralla ( ose në zhdukje), nuk lejohet sepse këto kafshë jo vetëm që janë në pjesën e dytë të zinxhirit ushqimor dhe janë me numër të vogël, por po të vriteshin nga gjuetia ato do të zhdukeshin fare, prandaj që të shtohen nuk lejohet fare gjuetia e tyre. Disa të tjera që janë pakësuar në raport me më parë nuk lejohet të gjuhen në pranverë ­ verë, sepse janë në kohën e riprodhimit. Pasi shtohen e zhvillohen në periudhën e dimrit lejohen të g juhen, pasi nuk dëmtohen femrat, por edhe mundësia për të rënë në kontakt me gjuetarët është më e vogël dhe kështu, ato ruhen më mirë.

Tema: "A e dëmton njeriu natyrën"

Produktet që nxjerrin fabrikat e ndryshme janë gazet helmuese, pluhurat, tymrat, të cilat dalin në ajër dhe e ndotin atë. Këtë ajër e thithin kafshët dhe ngordhin, e thith njeriu dhe vuan nga sëmundjet e ndryshme, bien mbi gjethet e bimës dhe i shkaktojnë asaj bllokimk të frymëmarrjes e thajnë dhe e shkatërrojnë atë, derdhen në ujra dhe helmojnë kafshët e ujit, etj., etj. Pa bimë uji gërryen tokën dhe shkakton erozionin.

DITURI NATYRE KLASA 4 Tema: "Me anë të shqisave njohim trupa dhe dukuri që na rrethojnë"

Veshi ­ të dëgjuarit: Duhet thënë se ai dëmtohet nga zhurmat, nga futja në të e sendeve të forta për të kruajtur etj. Nga papastërtitë. Syri ­ të parit - Dëmtohet nga drita e fortë, nuk duhet të shikojmë drejtpërsëdrejti diellin, saldaturën etj. Sytë dëmtohen nga papastërtitë, por edhe nga higjena e të lexuarit. Ne s'duhet ta mbajmë librin shumë afër kur lexojmë. (25 cm) etj. Hunda ­ të nuhaturit ­ Dëmtohen nga infeksionet, ajri shumë i ftohtë për një kohë të gjatë. Erërat e forta jo të këndshme, avujt e ndryshëm kimikë etj. Lëkura ­ të prekurit: - Lëkura duhet larë mirë. Duhet ruajtur nga Djegjet, pluhurat etj. Gjuha ­ të shijuarit ­ Shijojmë ushqimet që përdorim. Por edhe gjuha Mund të lodhet kur hamë gjatë të njëjtin ushqim. Kështu ai pastaj s'na haet. Te shija bëjmë dallimin e Të kripurës Të ëmblës Të thartës Djegjes Të bariturës ( bajates), etj. Që të mos lodhin shqisën e shijes njerëzit përgatisin ushqime të ndryshme. Kështu njeriu është mirë të hajë pak nga të gjitha.

Tema: "Bimët kanë nevojë edhe për dritë"

Këtu duhet sqaruar se bima merr nga toka me anë të rrënjëve ujin, kriprat minerale që janë të tretura në ujin e tokës apo të shpërndara në dhe. Kriprat janë të ndryshme e të ngjashme me kripën e gjellës që ne kemi parë. Këto me anë të kërcellit bima i çon në gjethe. Në gjethe veç këtyre vjen nga ajri edhe CO2. Dyksid karboni quhet ajo pjesë e ajrit që ne kur bëjmë frymëmarrje nuk e mbajmë në mushkëri por e nxjerrim jashtë gjatë frymëmarrjes, sepse ai nuk është i dobishëm për ne, kurse O2 e mbajmë. Po në gjethe vjen edhe rrezatimi nga dielli dhe të gjitha këto gjethja, kur është e gjelbër, i përpunon dhe i kthen në lëndë organike (ose ushqyese) si ajo që kanë frutat që ne hamë, etj. Por këto lëndë ushqyese gjethja ua përcjell gjithë pjesëve të tjera të vet bimës. Por këto lëndë i përdorin edhe kafshët që ushqehen me gjethe e

barëra, por edhe njerëzit kur hanë gjethe bime si (fletë qepe, preshi, sallatë, spinaq, lakër), apo kur hanë frutat e bimëve. Ato jo vetëm formojnë lëndë organike, por nxjerrin në ajër edhe O2 duke e pasuruar ajrin me O2. Por pemët natën bëjnë tjetër punë, ato marrin frymë vetëm dhe gjethet s'punojnë dot pa dritën e diellit. Kështu që bimët natën thithin O2 dhe nxjerrin CO2. Prandaj themi që në dhomën e gjumit nuk duhet të mbajmë lule se na e bëjnë ajrin më të rëndë ( më të varfër me O2 dhe më të pasur me CO2).

Tema : "Avullimi te bimët"

Duhet thënë se gojëzat quhen kështu sepse kanë formën e gojës së vogël (gojza) që happen kur ka shumë ujë dhe mbyllen kur s'kanë ujë. Duhet thënë se bimët që jetojnë në ujë i kanë gjethet shumë të mëdha, kështu kanë më shumë gojëza e avullojnë më shumë ujë. Ato të vendeve të thata i kanë gjethet shumë të vogla, gati gjëmba që të mos kenë shumë gojëza e të mos avullojnë fare ujë.

Tema: "Xeherorët dhe metalet. Hekuri, Giza, Çeliku"

Materialet Një gozhdë hekuri, Gozhdë hekuri e ndryshkur Një material prej gize, Një tel bakri, dhe celiku i , piritë Tel alumini, unazë ari për konkretizim copë druri copë Guri , etj Objektivi pedagogjik Nxënësit të jenë të aftë që të dallojnë metalet në sajë të vetive të jashtme që ata cfaqin të dallojnë paisjet metalike dhe të njohin se cfarë janë metalet Nxënësit në mënyrë të pavarur të zhvillojnë njhuritë në lidhje me përdorimet e metaleve. Nxënësit të fitojnë informacion fillestar në lidhje me xeherorët Motivimi Tu bëhen pyetje paraprake në lidhje metalet dhe xeherorët nëse - A e keni dëgjuar ndonjëherë termin metalet - Di ndokush tëc thotë dicka për to etj Zhvillimi i mësimit Etapa e parë Ndajmë nxënësit në grupe dhe I japim secilit grup materialet për konkretizim(gozhden telin e bakrit gizen etj ) për rreth 3 minuta dhe u kërkojmë të që të japin gjykimin në lidhje me to Etapa e dytë Aktivizohen grupet për të dhënë gjykime në lidhje me ato cfarë kane konstatuar dhe gjithshka paraqitet në tabelë Në qoftë se klasa nuk orjentohet drejtë atëhere mësuesi orjenton atë me pyetje ndihmuese për të dalë në konkluzionet e dëshiruara - A janë gozhda apo materialet e tjera të lëngët Ku qëndron ndryshimi midis një cope druri apo plastmasi nga materiali që po shqyrtoni - Krahasoni shkëlqimet, e drurit me njëri tjetrin dhe jepni dallimet Një formë e dhënjes së tabelës mund të jetë e tillë Hekuri giza teli bakrit teli I aluminit etj Druri plastmasi

Shkëlqim karakteristik Fortësia e madhe Janë edhe të përkulshëm Përdoren në tela enë dhe paisje Kanë ngjyra të ndryshme

Nuk e kanë shkëlqimin e metaleve Dallohen që në pamje që janë ndryshe nga metalet Përdoren për të ndërtuar shtëpi apo për të bërë mobilje Tabela 1

Konkluzionet e tabelës të mund të ezaurohen për rreth 10 minuta U tregohet nxënësve gjithashtu që duke vecuar materialin prej hekuri gize dhe celiku të japin ndryshimet midis tyre . Për këtë - Të vërrejnë me kujdes pamjen e jashtme - Të tentojnë për të gërvishtur njëri tjetrin - Të krahasojnë një gozhdë të ndryshkur nga ajo e pandryshkur Nëpërmjet konkluzioneve të mësuesit të arrihet në përfundimet në lidhje me fortësinë vetitë mekanike dhe qendrushmërinë Koha në dispozicion dy minuta Konkluzionet do të diskutohen më vonë. Etapa e tretë Me shpjegim mësuesi të tregojë që metalet nxirren nga lëndë ku metali është I bashkuar melëndë të tjera dhe quhet xeheror - Të tregojë nga nxirret hekuri(Pirritin) dhe tu kërkojë nxënësve të bëjnë dallimet midis pirritit dhe hekurit. Tu shpjegojë që lënda bazë nga nxirren metalet quhet xeheror dhe se materiali I kuqërremtë (piriti) është xeherori I hekurit - Të tregojë gjithashtu simbolin e mineralit dhe vëndet në të cilin ky mineral nxirret tek ne(Prrenjas Guri I kuq Cervenakë etj) - Gjithashtu tu tregojë që pas shkrirjes së xeherorit të hekurit në furra mund të formohet hekur, gize ose celik. Me fotografi të tregohet një furrnaltë apo dicka e përafërt me të - Tu tregohet që giza dhe celiku janë produkte të hekurit Koha në dispozicion 10 minuta Etapa e katërt diskutim me nxënësit Të tregojnë paisje apo orendi që njohin që mund të jenë prej hekuri, gize apo celiku. Informacioni I fituar nga nxënësit dhe I ndihmuar dhe orjentuar nga mësuesi të jepet në tabelën e mëposhtëme: Nr 1 Hekuri Kazma Sopata Gozhda Lopata ................. Giza Pjesa e poshtme e hekurit Pjesa e sipërme e sobes Makin grirëse ............... Tabela 2 Koha në dispozicion 4 minuta Etapa e pestë Tërheqim vëmëndjen e nxënësve në lidhje me konstatimin e gozhdës së ndryshkur me atë të pandryshkur - U tregojmë që ndryshku e dëmton paisjet prej hekuri dhe tërheq vëmëndjen që ndryshkja bëhet më e shpejtë kur materiali ndodhet I ekspozuar në ajër dhe në lagështire - Tërheq vëmëndjen që për të mbrojtur hekurin si mund të veprohet për të arritur në konkluzionin që ta lyejmë me bojë që ta izolojmë nga ajri dhe nga lagështia Celiku Tela celiku Brisku i rrojes Thikat e guzhinës Gjilpëra ......................

Koha në dispozicion 4 minuta Etapa e gjashte Të gjitha njohuritë e fituara në këtë temë i paraqisim në skemën e mëposhtëme të cilën mësuesi e krijon në bashkëpunim me nxënësit 5 Minuta Etapa e shtatë Pyeten nxënësit në lidhje me ndonjë paqartësi përpiqen të skjarohen problemet e dala dhe të paqarta për ta 4 Minuta Etapa e tetë jepen detyrat e shtëpisë Shëmbëll Ndërtoni tabelën 2 në shtëpi dhe u kërkoni prindërve plotësimin e saj me paisje dhe orendi të tjera prej gize hekuri apo celiku

III.22 Nxënësi në klasë dhe në mjedisin natyror në funksion të Dituri Natyrës.

Mjediset ku fëmija zhvillon përmbajtjen e Dituri Natyrës janë dy: Klasa në funksion të Dituri natyrës Vetë mjedisi natyror në këtë funksion Kordinues i marrëdhënieve që krijohen midis këtyre tre elementëve; nxënës, mjedis mësimor i mbyllur ( klasë) dhe mjedis mësimor i hapur ( natyrë), është mësuesi. Në këtë këndvështrim roli, mundësitë dhe hapësirat që i krijohen mësuesit në kordinimin e aktivitetit tëobjektit nxënës me mjedisin mësimor klasë janë më të kufizuara se në rastin kur kordinanca kërkohet të bëhet në tripletin; nxënës, dituri natyre, mjedis mësimor natyror. Duke ditur që fëmijët e moshës 6-11 vjeçare kanë dhe disa karakteristika të veçanta të karakterit dhe personalitetit të tyre, mësuesi duhet t'i shfrytëzojë ato duke i njohur mirë sikur mund të jenë me sems pozitiv, po ashtu dhe nëqoftëse mund të jenë me senc negativ. Mbi bazën e kësaj njohje ai duhet t'i vejë ato gjithmonë në funksion dhe në shërbim të efikasitetit të punës me nxënësit. Në qoftëse në klasë mbi fëmijën ndikojnë pa ndërprerje njohuritë e mara në Dituri natyre, fjala e mësuesit, veprimtaritë konkrete,(eksperimentale, demonstrative, etj), konkretizimet e ndryshme, etj., etj., mbi fëmijën në mjedisin natyror veprojnë edhe një sërëngacmimesh të tjera të jashtme që me prezencën e tyre veprojnë mbi shqisat e fëmijës, i nxisin atij kuriozitetin, të menduarit dhe e vënë atë përballë të panjohurës për të konceptuarin e tyre. Kështu, duke njohur disa nga këto veçanësi të moshës dhe ndikimet e tyre mësuesi ndërton punën në Dituri natyre në mënyrë të tillë që t'i vërë këto të fundit në funksion të rentabilitetit të kësaj pune. 1. Kështu rritjen e pavarësisë së fëmijës së kësaj moshe ndaj prindërve të tyre mësuesi e shfrytëzon që në organizimin e kordinancave të tripletit, klasë, nxënës, natyrë, të aplikojë në një masë më të gjerë punën e pavarur me nxënësit duke i dhënë atij detyra të tilla që i realizojnë një afinitet më të madh me natyrën e tërë mjedisin natyror në tërësi. Kështu në Dituri natyre realizohet më mirë dhe më lehtë detyra e të konceptuarit të fëmijës si objekt i të mësuarit. 2. Ndjeshmëria në rritje që fiton fëmija e kësaj moshe ndaj moshatarëve të tij tregon se rritet roli i punës me grupe, rritet sedra për punë, forcohet gara e lojës. Kjo e lehtëson organizimin e mësimit të Dituri natyrës në formën e "Lojës mësimore" në ambiente mësimore të hapura natyrore, në funksion të rritjes së shkallës së

përvetësimit të njohurive tëkësaj lënde. Psh: Në temën "Drurët, shkurret dhe barishtet", në Dituri natyre klasa e tretë, duke e organizuar orën e mësimit në natyrë, mësuesi për të kontrolluar të kuptuarit e lëndës mund të organizojë fare mirë një lojë të tillë: Të gjithë do të dëgjojnë me kujdes. Kur mësuesi të thotë emrin e bimës ju do të përpiqeni ta prekni sa më parë atë. Mësuesi thotë një emër, nxënësit vrapojnë e prekin dhe tho në dru, ose shkurre, ose barishte etj. Të mësuarit dhe të përvetësuarit nëpërmjet lojës jo vetëm që është më i lehti dhe më zbavitësi për t'u realizuar, por e lejon fëmijën të bëjë edhe vetëkontrollin dhe vetëkorigjimin e tij pa ndikuar fjala impresionuese e mësuesit. 3.Rritja e ndikimit të mjedisit mbi fëmijën e bën atë më kurjoz për më tepër njohuri seç mund të jenë parashikuar në tekstin mësimor për një temë të caktuar apo për lëndën në përgjithësi. Kjo obligon mësuesin që në këtë disiplinë shkencore kaq komplekse të jetë i përgatitur mirë, të disponojë sa më shumë informacion dhe ta vëjë nxënësin në rolin e kërkuesit në mjedisin ku ai jeton. Psh: Në temën "Ajri dhe vetitë e tij" në Dituri natyre, klasa e IV, duke mësuar rëndësinë e tij për jetën e kafs hëve dhe të bimëve, t'i mësojnë fëmijët ta mbrojnë atë edhe nga ndotja, t'i pastrojnë gjethet e bimëve sepse me ndihmën e tyre ajo bën frymëmarrjen dhe na pasuron ajrin me oksigjen, etj. 4. Duke qënë se fëmijët e këtyre moshave shfaqin role sociale, mësue si mund të organizojë shpesh edhe punën me grupe, ku një nxënës e cakton si drejtues (lider grupi). Në një grup ai e qarkullon rolin e liderit duke realizuar punë me grupe me efikasitet. Vetë konkluzionet që jepen se ( x ) grup me ( x ) lider e zhvilloi më shpejt dhe më saktë punën (psh., një eksperiment të caktuar). Apo (x ) grup me (x ) lider ka grumbulluar më shumë kuriozitete mbi kafshët etj., etj. 5. Duke u bërë më të ndjeshëm ndaj sjelljes që shfaqin moshatarët e tyre duke vlerësuar se si respektohet dhe nderohet më shumë shoku i tyre që ka përparim të lartë në mësime, ata nxiten dhe angazhohen më mirë në detyra specifike. Psh: (x ) nxënës është i prirë të lexojë shumë mbi kafshët. Këtij i kërkojmë të na sjellë apo tregojë më shumë kuriozitete mbi to, tjetrit që ka prirje konsultori i ngarkojmë detyrapër të na ndërtuar e prurë " makina të thjeshta", "aparate të thjeshta" si çikrikun, fenerin e dorës, etj. 6. Kur ndjejnë mbështetjen nga mësuesi apo nga shokët ata fitojnë më shumë besim tek vetja e tyre dhe pa u sforcuar nga mësuesi, por me dëshirën e tyre ata përfshihen në më shumë veprimtari dhe pranojnë e marrin përsipër për të zgjifhur më shumë detyra. Kështu, edhe mësuesi arrin të realizojë më shpejt, më lehtë dhe më gjerë detyrat që i ka vënë vetes në këtë lëndë. Ta bëjë nxënësin aktiv me njohuritë e Dituri natyrës jo vetëm në klasë por edhe në mjedisin që e rrethon në komunitetin ku ai bën pjesë. Ai interesohet psh dhe ndjek në mënyrë të pavarur dhe me dëshirë punën për ruajtjen dhe mbrojtjen e kafshëve, bimëve, etj., në parkun, lulishten, oborrin e komunitetit, shkollës, familjes, etj. 7. Meqënëse aty pas moshës 9 vjeç spikat ajo që fëmijët shok tashmë nuk quajnë çdo njeri që luan me ta, por vetëm atë që vepron dhe mendon si ai. Kjo duhet të shfrytëzohet nga mësuesi jo vetëm për të përcaktuar më me përgjegjësi punën në grupe, për eksperimentet që zhvillon në mënyrë të pavarur, por të tërheqë në funksionin e duhur të gjithë klasën mbi bazën e "shoqërisë" me nxënësit e përparuar në të gjithë veprimtarinë që fëmijët i zhvillojnë në jetën e lirë në raportet që ata krijojnë në çdo çast me natyrën. 8. Ngjarjet që fëmija vëzhgon në mjedisin natyror i vë në strukturat e tij mendore para kërkesave më të larta dhe fëmija fillon e shfaqet si krijues e konstruktor

në lojën e tij. Kujtojmë këtur një thënie të Ajshtajnit: "Njohja e Atomit është lojë në krahasim me njohjen shkencore të lojës së fëmijës". 9. Zhvillimi psiko- motor i fëmijës në këtë moshë dhe eksplorimi i mjedisit janë bazat për të zhvilluar mendimin logjik të fëmijës, pasi vetë imagjinata e tij në këtë periudhë është shumë e lartë dhe e sofistikuar. Në qoftëse për të gjitha këto veçori do të kufizoheshim vetëm në raportet që mësuesi zhvillon në dublim nxënës-klasë, do të përbente një kufizim të mundësive që na jep lënda, natyra dhe mosha e fëmijës për formimin e koncepteve shkencore mbi fenomenet natyrore dhe mbi vetë natyrën në përgjithësi, duke mosrealizuar njëkohësisht edhe qëndrimin aktiv të fëmijës në mjedisin natyror ku ai rron. Për këtë, që raportet më të gjera që krijohen midis fëmijës dhe mjedisit natyror të ruhen dhe zhvillohen më tej në funksion të brendisë së Dituri natyrës duhet që mësuesi të krijojë metoda pune, raporte reciproke dhe mënyra të të aktivizuarit të fëmijës në mënyr ë që ai të jetë aktiv në mjedisin natyror të komunitetit ku bën pjesë shkolla e tij. Pra mësuesi të sigurojë zinxhirin llogjik permanent të lidhjes së hallkave nxënës ­ klasë ­ natyrë ­ Dituri natyre, një rreth ku në qendër të konsistojë puna koordinuese e mësuesit.

Klasa

Nxënësi

Dituri natyre Për të siguruar këtë qëndrim aktiv konkretizues, zhvillues, përvetësues, kërkues dhe finalizues të nëxënësit në mjedisin natyror duke formuar tek ai një edukatë permanente në qëndrimin ndaj natyrës, mësuesi organizon në formën e punës jashtë klase dhe jashtë shkolle: Punën me kalendarin e natyrës dhe, Punën me broshurën mbi vendlindjen e jetesën në komunitet.

VËZHGIMET DHE PUNA ME KALENDARIN E NATYRES

Vrejtjet me teorologjike organizojnë qysh në fillim të vitit duke mbajtur atë që quhet "Kalendari i natyrës". Nxënësit duhet që gjatë vitit të shënojnë të dhëna metorologjike lidhur me kohën lokale. Kalendari i vrejtjeve të natyrës (Skema ) fig.6. Muaji Datat Temperatur Qielli / rreshjet Ererat Min.

Max. Forca Drejtimi vrejtje Përveç kalendarit të natyrës klasa ka edhe kalendarin e përgjithshëm ku janë vendosur: Aspekte nga të katër stinët Fjalë të urta Shënime të tjera. Ky plotësohet në bashkëpunim të mësuesit me nxënësit. Duhet që në fund të çdo muaji tënxirren rezultatet e vrojtimeve dhe të njihen gjërat kryesore psh: Lidhur me amplitudën e rrethit, fshatit apo qytetit ku jetojmë. Lidhur me mesataren e rreshjeve, etj., duke edukuar një vrojtim të gjatë e sistematik.

NJOHJA E VENDLINDJES:

Njohuritë mbi kafshët, sendet, objektet, bimët, njerëzit etj., nxënësit i marrin duke bërë vrojtime drejtpërsëdrejti në natyrë ku ndodhen ato duke u nisur: Nga ato që njeh në ato që nuk i ka vajtur mendja t'i vëzhgojë me kujdes. Nga ato që është në gjëndje që, me njohuritë që ka, t'i interpretojë në ato që mund t'i interpretojë drejt paskëtaj. Të gjitha këto bëhen duke studjuar vendlindjes. Në këtë proces dalin këto detyra: Zhvillimi i të menduarit llogjik të nxënësve. Edukimi i dashurisë për vendin tonë dhe për punën. Njohja e natyrës dhe popullsisë. Të kuptuarit e lidhjes dhe ndërvartësisë së elementëve të natyrës. Të kuptuarit se natyra vazhdimisht i nënshtrohet transformimeve nga njeriu duke njohur ligjet e saj. Të kuptuarit e prishjes së ekuilibrave natyrorë si rezultat i ndërhyrjeve të gabuara të njeriut. Njohja dhe ruajtja e mjediseve të jetesës tonë kudo që jemi. Njohja me zhvillimet rurale të zonës ku jetojmë. Njohja me njerëzit e shq uar të vendlindjes, etj. Për këtë mësuesi duhet të bëjë një ndarje të drejtë të orëve mësimore, të gjejë forma të ndryshme metodike dhe të përdorë material konkretizimi. Njohuritë që përmban programi mësimor janë të pakta për temat që kanë lidhje me vendlindjen si për - tokën dhe ujrat e vendit Stinët dhe klimën Pasuritë minerale Bimët, kafshët, Punët dhe ndërtimet (zhvillimet rurale),etj. Kuptohet pra, që mësuesi, duke u mbështetur në kushtet konkrete, duhet të hartojë vetës një broshurë me këto njohuri nën frymën dhe me formën e Dituri natyrës. Përmbajtja e kësaj broshure për njohjen e vendlindjes duhet kryesisht të plotësojë këto kushte:

T'i përgjigjet kërkesave të tekstit. Të caktohet vëllimi i njohurive për tema dhe orë të veçanta. Të jepen karakteristikat e rrethit ku ndodhet shkolla. Pozicioni i rrethit të vendlindjes duhet të përcaktohet mirë në hartë, që nxënësit të dinë ku bie vendlindja e tyre. Përshkrimi i natyrës duhet të plotësohet me hartën skematike dhe nxënësit të njohin elementet që karakterizojnë relievin e vendit të tyre. Karakteristikat e pasurive minerale ku të përmenden vendburimet e atyre që kanë rëndësi ekonomike. Klima dhe stinët e vitit të konkretizohen me materiale të dokumentuara në shifra. Karakteristikat e stinëve të lidhen me punën dhe jetën e banorëve të komunitetit. Karakteristikat e ujrave dhe të klimës së lidhur me to ku të bëhet përshkrimi i lumenjve, liqeneve dhe rëndësia e tyre ekonomike. Nxënësit duhet të njohin gjëndjen e tokës së vendit, përbërjen e saj, t'u tregohet rëndësia e pasurimit të tokës dhe mënyrat e saj. Mbrojtja e tokës nga erozioni, etj.,etj. Pasuritë bimore, duke u mbështetur në lidhjen midis klimës dhe bujqësisë. Të njihen bimët e kulturës dhe ato të egra. Të jepen njohuri nga bota e kafshëve ku të përshkruhen kafshët me vlera ekonomike dhe ato jo të tilla, kafshët e egra dhe ato shtëpiake, etj. 12.Të jepen njohuritë mjedisore . 13.Veprimtaria ekonomike e banorëve të komunitetit për të ngjallur respekt për punën dhe njerëzit e komunitetit. 14. Nxënësit të njohin rrugët kryesore që lidhin vendlindjen me vendet e tjera. 15. Broshura duhet të paiset me këto ilustrime: a. Me një hartë të thjeshtë ku të caktohet pozicioni i vendlindjes në hartën e vendit. b. Harta fizike me pasuritë minerale dhe ato industriale. c. Harta ekonomike, blegtorale dhe bujqësore. d. Harta e qëndrave të banimit dhe të komunikacionit. Një plan skematik të qytetit apo fshatit dhe vendi ku ndodhet shkolla na të. Harta e sipërfaqeve të gjelbëruara. Sipas rastit dhe mundësive ajo mund të përmbajë edhe ilustrime të tjera të një rëndësie më specifike.

LOJA MËSIMORE:

Është ajo që mund të përdoret më gjerë dhe më me efektivitet në shumë tema të Diturisë së natyrës. Nëpërmjet lojës fëmijët e vënë natyrën në funksion të ideve të tyre, e ndjejnë, e prekin dhe në një farë mënyre e shijojnë atë. Nëpërmjet fantazisë që kërkon dhe krijon loja, nëpërmjet lirshmërisë dhe parashtrimeve për zgjidhje të shkathta dhe të miomentit që ajo do, fëmija arrin ta shfrytëzojë më mirë dhe më gjerë natyrën dhe të marrë njohuri në mënyra më të thjeshta dhe më të qëndrueshme. VO: Në njohuritë mjedisore që duhet të përfshijmë në broshurën mbi vendlindjen dhe komunitetin duhet mbajtur parasysh:

Në funksion të jetesës I pastër

Si klimë Mjedisi i ndotur

Në funksion të shëndetit normal

I ruajtur mirë Si ekuilibër biologjik I dëmtuar

Nga fenomene natyrore Nga njeriu.

Mjedisi

Në ambiente jashtëshkollore Familjar Në klasë Shoqëror Në shkollë Në ambiente jasht ë klase

Mjedisi brendshëm i shkollës Mjedisi jashtëm i shkollës: Oborri Pemët Lulishtet Objektet, etj.

III. 23. Veçansitë e mësimdhënies së Dituri Natyrës në funksion të lëndës dhe të fëmijës

Fëmijët qysh në moshën e hershme të tyre I shtyn kërshëria të njohë objektet që e rrethojnë . Është e kuptuëeshme që kjo kërshëri para së gjithash lidhet me ambjentin rrethues me tendencë shtrirje më të gjerë si në drejtim të natyrës ashtu edhe të shoqërisë. Natyra dhe shoqëria janë burime të përhershme ku edhe fëmijët e moshës 10-12 vjecare marrin përshtypjet dhe përjetimet e tyre intelektuale. Këto kontakte me këtë realitet vecanërisht mundësojnë domosdoshmërinë e fitimit të njohurive mbi natyrën, ligjeve dhe ligjësive nga udhëhiqen ato etj . Fëmijët gjithashtu përjetojnë kënaqësi kur ata vëzhgojnë një fenomen të caktuar apo edhe kur me duart e tyre ndërtojnë dicka. Edhe në këtë rast natyra dhe shoqëria janë mjete mjaftë të rëndësishme për edukimin në përgjithësi të fëmijëve. Gjithshka sa u tha më sipër përmblidhet në sentencën " Edhe natyra edukon". "A thua gjerësia, a thua e tërë kjo natyrë përreth nesh ambjenti shumë I bukur I qytetit , a thua gjithë ato fusha me me lule dhe erë të këndëshme, a thua ajo pranverë me trëndafila dhe ajo vjeshtë e argjentë nuk ishin edukatorët tanë ? Ju mua më quani edhe barbar në pedagogji, mirëpo pikërisht nga përshtypjet e mia jetësore fitova bindjen e thellë se bukuritë natyrore kanë aq ndikim të madh për zhvillimin e shpirtit të fëmijës sa që është vështirë të matet me ndikimin e pedagogut." Parë nën këtë aspekt duke mos pretenduar që teksti I "Diturisë së Natyrës" të jetë gjithëpërfshirës në studimin e natyrës brënda kuadrit moshor 10-12 vjec, ndërtimi I një manuali metodik mbi diturinë e natyrës duhet të kalojë kornizat e tekstit klasik shkollor pasi natyra ofron mjaftë pyetje dhe skjarimet e nxënësve, përgijget e të cilave shpesh ata I kërkojnë tek mësuesit e tyre kerkon në mënyrë të padiskutueshme kapërcimin e kornizave te materialit libror. Mbi kete bazë mësuesi duhet të njohë "më tej" sesa ofron teksti. Aq më tepër ai duhet të njohë psikologjinë e të m enduarit të fëmijës në këtë grupmoshë dhe në mënyrë

specifike hapat dhe etapat qe iduhen fëmijës për një përvetësim optimal brënda kuadrit moshor të njohurive të tij mbi natyrën. Duke u ndalur në vecoritë psikologjike të të menduarit në moshat 7-12 vjecare vecanërisht ballafaquar në raportet me njohjen natyrore konstatohet kompleksiteti I kësaj veprimtarie si një formë e lartë e veprimtarisë psikike. Fëmia(nxënësi) është shumë më I zhvilluar se cmendohet për gjithshka që lidhet me marrjen e informacionit përvetësimin e të dhënave të realitetit,natyrës dhe teknikës kur këto kanë të bëjnë me cilësi fizike të objekteve vecanërisht atyre natyrore dhe më I vonuar në fushën e e gjykimeve, arsyetimeve evidente dhe logijke. Me kalimin e moshës nxënësit bëhen më të aftë të përshkruajnë atë cka kanë menduar dhe ndjerë mbi natyrën. Kjo rritje e aftësive intelektuale dhe mendore të nxënësve që bëhet në bazë të rritjes së aftësisë së tij për për analizë, sintezë, induksion abstraksion krahasim etj dhe krijon në këtë mënyrë mundësinë për operacione të tilla logike mbi të cilin tashmë thellohet edhe procesi I të menduarit dhe te kuptuarit mbi natyrën. Nisur nga të dhënat që trajton psikologjia moshore për këtë grupmoshë veprimet mendore të cilat gjejnë zbatim edhe në konceptimin mbi natyrën në përgjirhësi dhe elementë shkencorë rreth saj mund të bëjmë klasifikimet e mëposhtme: : Analiza dhe sinteza. Ku nëpërmet analizës objekti ndahet me mend në pjesë(analizohet), në elementet dhe në cilësitë e tij duke u njohur më mire, dhe sinteza pjesët e analizuara bashkohen me mend për të nxjerë lidhjet e ndërsjellta të tyre duke krijuar në këtë mënyrë lidhje më të plotë për sendin Shembëll: U tregohet nxënësve një dru ulliri dhe I kërkohet të tregojnë pjesët e tij (trung, rrënjë, kurorë, gjethe) Në këtë mënyrë u analizua përbërja e këtj druri Analiza Pas njëfarë kohe u tregohet nxënësve dhe I kërkohet përsëri pjesët nga se është përbërë jo vetem ulliri por edhe lisi, plepi, limoni. Lehtësisht konstatohen dhekonkludohet si sinteze që drurët e lartë përbëhen nga trungje të forrtë, rrënjë të thella lartësi të madhe etj Sinteza (Dituri Natyre nr3 f64) Në mënyrë analoge mund të operohet me analizë dhe sintezë të klasave të ndryshme apo cilesive të vecanta(analizë) apo të përbashkëta(sintezë) Analiza Sipas psikologeve shpesh, vizatimet e femijeve si nga numuri ashtu dhe nga besnikeria e dhenjes se hollesive deshmon per nje vezhgim gjithnje ne zgjim ne nje riprodhim te hollesishem e karakteristik te realitetit . Nga ky fakt mund te nxiret edhe veprimtaria analizuese, ndertimi i blokskemave te thjeshta perberesit kuptimore te saj, gjithmone nepermjet analizës dhe sintezës Analiza dhe sinteza janë përbërëse të domosdoshme të cdo veprimi mendor Krahasimi. Me anë të krahasimit vihen në duke ngjashmëritë dhe ndryshimet midis objekteve dhe dukurive natyrore . Analiza dhe sinteza përgijthësisht I paraprijnë krahasimit dhe janë të domosdoshme për krahasimin. Shembëll Nxënësi mund të vihet për të krahasuar ujin akullin dhe avullin dukje krahasuar në këtë mënyrë të njëjtën përbërje që shfaqet në gjëndje të ndryshme aggregate(Dituri Natyre4 f34-38) Krahasimi zë një vend ne procesin e te menduarit . Nëpërmjet tij mund të vihen në dukje ngjashmëritë dhe ndryshimet midis objekteve dhe dukurive të realitetit natyror. Zakonisht krahasimi i vetive sendeve apo objekteve natyrore mund të nisë në moshat më të vogla por në moshën 10-12 vjecare ai shkon jo në drejtim vetëm të krahasimit të vetive të sipërfaqëshme, por edhe në vecori më theklbësore që kërkojnë dhe një

nivel të caktuar abstragimi Mbi këtë bazë krahasimi kalohet në këto mosha edhe në veprimin mendor të përgjithësimit Përgjthësimi përbën një veprimtari mendore me anë të së cilës evidentohet e përbashkëta dhe thelbësorja e cila më pas paraqitet në trajtë ligji apo rregulle. Që të përgjithsosh duhet të kalosh nëpërmjet analizës sintezës dhe krahasimit. Aftësia përgjithësuese është një ndër treguesit kryesorë të nivelit të zhvillimit mendor. Dhe për këtë arsye niveli I përgjithësimit të klasës në përputhje me moshën apo vecori të tjerë duhet të kihet në mënyrë të padiskutueshme në vëmëndje prej mësuesit .Niveli I përgjithësimit në lëndën e diturisë së natyrës duhet të jetë në kornizat që lejon mosha në të cilën zhvillohet lënda shembëll. Levizja e makinës, puna e makinës larëse, motori reaktiv, djegja e naftës dhe qymyrit të gjitha në esencë kanë clirimin apo përdorimin e energjisë (Dituri nayre nr5 kapitulli I 8 f128-132) Sikurse shihet nëpërmjet përgjithësimit evidentohet e përbashkëta, thelbësorja në objektin apo dukurinë natyrore për ta paraqitur më pas në formë të një ligji apo rregulle. Ky përgjithsim nuk mund të arrihet pa analizën sintezën dhe krahasimin. Aftësia përgjithësuese shpesh konsiderohet një ndër treguesit e rëndësishëm të zhvillimit . Kjo vlerë e përgjithësimeve është vecanërisht e rëndësishme pasi së pari përbën vlerë të fituar në formën e njohurive edhe me anë të të menduarit. Dhe së dyti si armë e veprimtarisë së mëtejshme mendore nëpërmjet të cilave fitohen cilësi dhe mardhënje të dukurive apo objekteve duke u futur më në thellësi të tyre. Përgjithsimi mund të klasifikohet mbi bazën e e ndërlikimit të tij ku do të veconim A ­ Pergjithsimi sinkretik që qëndron në bashkimin e grupimeve të objekteve në bazë të një cilësie të rastit ndoshta edhe jo thelbësore (Shembëll + interpretim) B - Përgjithsimi kompleks që qëndron në bashkimin e grupimeve të objekteve në bazë të cilësive të ndryshme thelbësore Shembëll + interpretim) C ­ Forma më e lartë e përgjithësimit është ajo formë nëpërmjet të cilës krahasohen dhe diferencohen Në këtë rast objekti futet në një ritëm kuptimesh cilësish thelbësore klasifikohet sipas kritereve kategoriv apo lloje Klasifikimi është veprimi mendor me anë të të cilit objektet dhe dukuritë ndahen në grupe dhe nëngrupe . Klasifikimi lidhet ngushtë me përgjithësimin dhe krahasimin . Nuk mund të klasifikosh pa bërë më parë operacionet e sipërpërmendura Shembëll Në qoftë se merren disa objekte në klasë si bankat, dërrasa e zezë, karriket, dhe mësuesja mund të konstatohet se mësuesja është njeri kur gjthshka tjetër është send. Gjithashtu klasifikimi mund lidhet ngushtë edhe me format e tjera duke klasifikuar në më të mëdha apo më të vogla apo duke vecuar vecori specifike te caktuara. Veti të tilla si psh më I forrtë më I butë, më I madh më I vogël etj Formë e vecantë e klasifikimit është edhe serizimi apo renditja ku pas klasifikimit dhe renditjes bëhet e mundur vendosja sipas një radhe t caktuar e objekteve të ë ndryshme Abstragimi përbën një veprim tjetër mendor nëpërmjet të cilit vecojmë dhe shkëputim veti të sendeve apo dukurive nga dukuritë e tjera. Si veprim mendor është I lidhur vecanërisht me përgjithësimin. I vecantë ëhstë edhe f kti që niveli I abstragimit në a fëmijët e moshës7-12 vjecare nuk është I lartë, dhe kjo formë karakterizohet vecanërisht në natyrë nëpërmjet objekteve apo fenomeneve konkrete Shembëll

Në abstragim një rol të rëndësishëm luan edhe kompleksiteti i të dhënave Zakonisht elementi thelbësor që duhet të abstragojnë nxënësit është i përzjerë me elemente të dorës së dytë dhe shpesh është e vështirë Edhe ballafaqimi me njohuritë e natyrës si nga ana e tekstit ashtu edhe në mënyrë të drejtpërdrejtë e vendos shpesh atë para një tërësie mjaftë të madhe faktesh ku pozicioni i mësuesit është në drejtim të orjentimit për një abstraksion të drejtë dhe jo të deformuar. Llojet e abstraksionit janë A - Abstraksioni empirik, i cili lidhet me objektet e perceptuara në castin e dhënë ose më parë në mënyrë të vazhdueshme B ­ Abstraksioni reflektues. Veprimi i kundërt me abstraksionin është konkretizimi nëpërmjet tij kalohet nga vetitë e abstraguara tek sendet apo fenomenet natyrore apo edhe dukuritë konkrete. Format e të menduarit Gjate moshes midis viteve 7-12 vjec fëmija konsiderohet në periudhen e zhvillimit kognitiv e cila lidhet operacione konkrete nga ana e tij. Në këtë periudhe evidentohet një fleksibilitet me i madh dhe në shumë raste futja e logjikës. Në këtë moshë është e mundur të bëhet organizimi i ideve . Në këtë moshë fëmija bëhet i aftë të performojë njekohesisht dhe të realizojë operacionet mendore . Kjo do të thotë që tashmë ai është në gjëndje transformojë, modifikojë dhe manipulojë gjithshka në përputhje me rregullat logjikë. Kur nxënësi është i aftë të manipulojë kjo do të thotë që ai para së gjithash fillon dhe bëhet operacional ne mendim(psikologjiae femies) Në qofte se do te shpreheshim me thjeshte femija angazhon me teper logjiken . Keto operacione lidhen me njohjen e formave te te menduarit ne drejtim te perceptimit te natyres. Në të menduarit përfshihen koncepti gjykimi arsyetimi. Keto forma te menduari janë të lidhura me veprimet mendore, janë rezultat i tyre dhe shërbejnë si mjete për kryerjen sa më mirë të tyre . Format e të menduarit janë mjete të të menduarit e njëkohësisht rezultate e produkte të tij Koncepti është formë e të mendurit logjik që pasqyron në vetdije vetitë më të përgjithshme e thelbësore të sendeve e dukurive të një klase a grupi të caktuar. Duke vecuar e përgjithsuar sende e dukuri të një klase a grupi të caktuar krijojmë koncepte për to në bazë të vetive e tipareve thelbësore që kanë të përbashkëta. Një fakt i tillë vlen edhe për konceptet natyrore, Konceptet karakterizohen nga madhësia edhe nga përmbajtja e tyre Me madhësi të konceptit kuptojmë bashkësinë e sendeve të objekteve e dukurive mbi të cilët shtrihet koncepti që i përfshin ai.Kështu kur themi pemë përfshihën të gjitha llojet e pemëve të cilat janë të shumta Konceptet që në vetevete përfshijnë mjaftë dukuri apo objekte do të quhen koncepte të përgjithshme. Për nxënësit konceptet natyrorë nuk janë në të njëjtën vlerë. Disa prej tyre janë konkrete ndërsa disa mund të jena abstrakte Natyra me shumllojshmërinë e saj ofron një pafundësi konceptesh . Parë në këtë aspect ajo reflekton edhe tek fëmija. Është detyra e shkollës për afirmimin e koncepteve të drejta sikurse është detyra e lëndës "Dituri Natyre" që të krijojë bazën për ndërtimin e mëvonshëm të koncepteve të drejta dhe më të thelluara Duke mos pretenduar që tërësia e vëzhgimeve dhe pyetjeve fëminore tu jepet përgjigje në kuadrin e një lënde, është detyra e mësuesit për ti orjentuar drejt që në fillim me një mendim shkencor. Mjedisi I jashtëm dhe natyra u mundëson fëmiëve për të fituar dituri të shumllojshme . Prapa pyetjeve pse? Kur ? apo si ? duhet të qëndrojë në shumë raste mësuesi kultura dhe njohuritë e tij

Duke folur për konceptet natyrore dhe perceptimin e tyre nga nxënësi , njohuritë e para të të cilëve merren vetëm nëpërmjet kësaj lënde, nuk duhet të ndahen, pasi kufiri I njohurive nuk i lejon konceptimet fillestare si të tilla. Gjithashtu mësuesi me kulturën duhet të orjentohet drejt kur nxënësit shpesh kërkojnë përgjige për pyetje që lidhen me natyrën dhe që shpesh kalojnë kufirin e njohurive . Gjykimi është një formë tjetër e të menduarit logjik nëpërmet së cilës pohohet apo mohohet për një apo shumë objekte. Në moshat e hershme nxë nësi karakterizohet nga gjykime të thjeshta . Konceptet zakonisht ndërtohen mbi bazë gjykimesh. Gjykimet zakonisht shprehen nëpërmjet fjalës dhe shpesh gjykimet në kuadrin e njohurive natyrore mund të jenë të theshta apo të përbëra . Shembëll: lisi është një pemë e lartë përbën një gjykim në lidhje me lisin dhe vetitë e tij. Diskutimi i vetive të ndryshme të sendeve apo fenomeneve të drejtpërdrejta dhe të dukshme natyrore parbën gjithashtu gjykim. Arsyetimi është një formë tjetër e të menduarit logjik nëpërmet të cilit nxirret një dije e re duke u bazuar në dijet e njohura dhe të dhëna më parë në shumë gjykimeNë Njohuritë mbi natyrën arsyetimi mund të jetë: Induktiv ku nga gjykime të vecanta nxjerrim një gjykim të ri të përgjithshëm. Shembëll Hekuri e përcjell mirë rrymën elektrike, bakri e përcjell mirë rrymën elektrik, Alumini e përcjell mirë rrymën elektrike të gjithë metalet e përcjellin mirë rrymën elektrike (DN4) Deduktiv. Nëpërmjet arsyetimit deduktiv nxirret një përfundim I vecantë duke u nisur nga një gjykim I përgjithshëm Shembëll: Të gjithë metalet e përcjellin mirë rrymën elektrike Edhe bakri e përcjell mirë rrymën elektrike sepse bakri është një metal (DN 4) Një aspekt I rëndësishëm në këtë fushë dhe I lidhur me arsyetimin është kërkimi I lidhjeve shkakësore. Në lëndën e diturisë së natyrës elementë të kërkimit ku gjejnë zbatim format e kombinuara tëtë menduarit është edhe eksperimenti, apo demonstrimi i pavarur i nxënësve rreth një problematike të dhënë Ajo shpreh lidhjen objective midis dukurive, objekteve ku një apo disa lindin një apo disa dukuri apo objekte të reja. Kur dukuria e parë është shkaku ndërsa e dyta përbën pasojën. Shembëll: Nga veza lind zogu i cili zhvillohet më tej dhe jep pulën (Dituri klasa e trete) Elasticiteti I të menduarit tek femijet ne njohurite mbi natyrën lidhet me faktin e ndryshimit të mendimit rreth një koncepti gjykimi apo fenomeni dhe orjentimi drejt Të menduarit kritik dhe edukimi I femijeve me te lidhet me faktin që nxënësi të mos I marrë në mënyrë apriori mendimet e veta apo të të tjerëve. I menduari I pavarur lidhet me qendrimin krijues ndaj problemeve dhe detyrave të ndryshme Sikurse u tha më sipër më gjerësisht kjo problematike mund të trajtohet në elementë të psikologjisë moshore ku vecoritë e sipërpërmendura janë pjesë e kësaj lënde në degët e mësuesisë femijes.

III.24 Metodika e përgatitjes së mjeteve të konkretizimit nga mësuesi. Në mësimet e Diturisë së Natyrës, rol të pazëvëndësueshëm në proçesin e të nxënit luajnë mjetet mësimore ose siç quhen ndryshe mjetet e konkretizimit. Gjatë proçesit të të nxënit, ato janë dhe mbeten burim i vërtetë i njohurive për objektet dhe dukuritë natyrore. Fillimisht janë kuptuar thjesht për të ndihmuar mësuesin në shtjellimin e materialit dhe nxënësin gjatë proçesit të të nxënit. Disa, e kanë quajtur materialin e konkretizimit të mësimit si "mjet që bën të mundur edukimin e nxënësve pa rënë nën ndikimin e mësuesit apo të interesave të tij". Të tjerë theksojnë se nga pikpamja e zhvillimit të lirisë së fëmijës, "materiali konkretizues përbën një mjet ndihmës shumë të çmuar". Në të vërtetë, materiali konkretizues, në bazën e të të cilit në mësimet e Diturisë së Natyrës qëndrojnë objektet dhe dukuritë e natyrës, përfaqëson larminë e botës që rrethon nxënësit dhe që pa mëdyshje ushtron mbi ata trysninë e vet me realitetin e tij shumëplanësh dhe që mund të perceptohet me anën e të gjitha shqisave . Kjo sepse realiteti shërben në vetvete si material i formimit të gjithanshëm të shkollarëve, sipas një shprehjeje të njohur "Shkolla për jetën e nëpërmjet jetës " Në praktikën e punës të proçesit mësimor, mjetet mësimore, emrohen nga mësuesët me emra të ndryshëm si: mjete mësimore, mjete pune, mjete konkretizuese, mjete për nxënie, mjete teknike, mjete demostrative, materiale mësimore. Sido që të thirren, mjetet mësimore përfaqësojnë në vetvete instrumentë didaktikë, që prodhohen me rrugë industriale ose disa përgatiten dhe nga vetë mësuesit e nxënësit. Atyreve u përshkruhen funksione të larmishme siç janë : informimi, konkretizimi, ilustrimi, demostrimi, plotësimi, shpjegimi, skjarimi i përmbajtjeve mësimore, nxitja e zhvillimi i aftësive mendore të nxënësit, zhvillimi i vëmëndjes së tij, zhvillimi dhe përsosja e shkathtësive dhe e shprehive, racionalizimi i kohës, motivimi për dituri më të gjëra dhe më të thella, krijimi i një bashkëveprimi më të madh ndërmjet mësuesit dhe nxënësit, lehtësimi i punës. Gjithsesi kjo larmi e madhe funksionesh mund të përmblidhet kryesisht në dy syresh : ato i shërbejnë ngritjes të cilësisë së mësimit dhe njëherit ndryshimit të stilit të punës mësimore të mësuesit dhe të nxënësve. Gjatë të gjithë orës së mësimit duhet të mbahet në nivelin e duhur vëmëndja aktive e nxënësve dhe ajo sigurohet kryesisht në se materiali shtjellohet në një formë të kuptueshme për nxënësit, gjë që kondicionohet nga përdorimi i mjeteve mësimore. Asnjëherë mësuesi nuk duhet të harrojë përgjithçka që zgjon interesin dhe vëmendjen e nxënësve. Materiali i ri duhet të lidhet me njohuritë që nxënësit kanë, duke shfrytëzuar gjithçka që ata njohin nga jeta, sidomos përvojën dhe njohjen praktike për objektet dhe dukurite që i përkasin temës së re. Gjatë përdorimit të çfardo metode të mësimdhënjes duhet të përdoren gjërësisht mjetet e konkretizimit. Ato nuk duhet të jenë si shtesë e mësimit por duhet të përfshihen në të në mënyrë organike. Perceptimi i fjalës së mësuesit dhe veprimtaria praktike me mjetet e mësimit duhet të plotësojnë njëri tjetrin. Fjala e mësuesit drejton vëmëndjen e nxënësve në pjesë të veçanta të objektit që vrojtohet, ndërsa perceptimi i tyre me anë të shqisave plotëson dhe pasuron fjalën e mësuesit. Prandaj vëzhgimi i materialit konkretizues bëhet gjatë proçesit të kallzimit, bisedës etj. dhe jo në fund të mësimit si ilustrim, sepse materialet e punës mësimore ndikojnë në pasurimin e veprimtarisë së të mësuarit të nxënësve. Shumë e rrit interesin e nxënësve zënja e tyre me punë praktike gjatë orës së mësimit me materiale të shpërndarë.

Sidoqoftë edhe me mjetet e konkretizimit nuk duhet abuzuar në kurris të fjalës së mësuesit; çdo gjë në kohën e duhur dhe në sasinë e duhur. Mund të përdoren si me kursim edhe pak mjete, por me kusht që ato të shikohen mirë, me imtësi për tiparet që kërkohen të njihen dhe ajo çka ka më rëndësi është fakti se duhet të vrojtohen që të kujtohen mirë dhe gjatë. Mjetet e konkretizimit për të plotësuar gjithçka që i përshkruhet atyre duhet të plotësojnë disa kërkesa siç janë ato metodike, shkencore, psikologjike, estetike, teknike, ekonomike. Mjetet e konkretizimit duhet të mendohen mirë se për çfarë duhet të përdoren, çfarë duhet të tregohet ose të demostrohet me anë të tyre, në mënyrë që të japin parafytyrimin e saktë, të plotë e të qartë të asaj që kërkohet të mësohet. Shpesh mësuesi kënaqet duke përdorur ato mjete që ka nën dorë dhe kjo e dëmton proçesin e të nxënit dhe atë edukativ. Mjetet e konkretizimit duhet të jenë të perceptueshëm nga nxënësit, të zgjidhen në përshtatje me lëndën, me objektivat mësimorë, me veprimtaritë mësimore në tërësi. Ato duhet të pasqyrojnë realitetin, t'i përshtaten moshës dhe aftësisë përvetësuese të nxënësve. Mjetet konkretizuese duhet të pasqyrojnë drejt dhe saktë anën shkencore të objekteve dhe të dukurive që përfaqësojnë për temën e dhënë të mësimit, prandaj nuk duhet të jenë të ngarkuar me elementë anësore, që tërheqin pa qënë nevoja vëmëndjen e nxënësve në tipare që nuk duhen ose që nuk i përkasin temës. Mjetet e konkretizimit duhet të mos e lodhin nxënësin, organet e shqisave të tij, veçanërisht shikimin, të mos mb ahen për një kohë të gjatë për demostrim, sepse nxitin lodhjen, shqetësimin, shpërndarjen e vëmëndjes. Mjetet e mësimit që përgatit mësuesi duhet të jenë të paraqitëshme nga ana estetike, të ndërtuara me kujdes, të reflektojnë ngjyrat natyrale të objekteve, jo ngjyra të theksuara , të mos jenë objekte të deformuar dhe të përgatitur pa kujdes. Nuk është e pranueshme të përdoren mjete konkretizimi të thyera, të çngjyrosura apo tabela e figura të grisura. Krahas anës shkencore edhe e bukura, e hijëshmja dhe e rregullta edukon. Mjetet e konkretizimit duhet të përgatiten teknikisht mirë, të mos shpërbëhen para nxënësve, prandaj materiali i përgatitjes së tyre të ketë qëndrueshmërine e duhur. Ato duhet të kenë harmoninë e përmasave, të jenë të ndërtuara sa më thjeshtë por pa humbur vlerat shkencore, të mos paraqesin as më të voglin rrezik për nxënësit gjatë përdorimit ose vrojtimit të tyre si dhe gjatë zhvillimit të eksperimenteve ( llampat me alkol, furnela elektrike, substanca shpërthyese etj.), të mos kenë peshë të rëndë, të përdoren me lehtësi nga nxënësit. Materialet që u shpërndahen nxënësve nëpër banga ose që kalohet dorë më dorë prej tyre, të mos paraqesin asnjë rrezik infeksioni, të mos jenë irituese të syve dhe shqisave të tjera. Materialet që përdoren për ndërtimin e mjeteve të konkretizimit duhet të kenë krahas cilësisë së mirë dhe kosto të ulët, aq më tepër kur duhet të prodhohen në sasi të konsiderueshme për punë të pavarur. Mësuesi të shohë gjithmonë mundësinë e modifikimit të tyre për të pasqyruar një objekt ose dukuri të përafërt. Në çdo rast ruajtjes dhe kujdesit për to duhet t'i kushtohet vëmëndja e duhur. Në rastin e demostrimit të mjeteve mësimore për konkretizimin e mësimit, mësuesit duhet të zbatojnë disa rregulla metodike: - Mjetet e konkretizimit duhet të demostrohen në mënyrë të tillë që të gjithë nxënësit të mund të shohin dhe të perceptojnë të gjithë pjesët e tyre që kërkohen të njihen.

- Kur mjeti ose objekti është me përmasa të mëdha, një objekt natyror ( bimë, gjallesë shtazore), një figurë apo një objekt fizik, atëherë ai i tregohet të gjithë klasës njëherësh. Për të tërhequr vëmëndjen tëk pjesa ose pjesët që duhet të theksohen, duhet përdorur një tregues, zakonisht një shkop i gjatë rreth 100 cm dhe me majë. Asnjëherë nuk duhet treguar me dorë (gisht ) apo laps. Maja e mprehur e treguesit vendoset dhe kalon gradualisht nga një tipar në tjetrin për të theksuar veçoritë që studjohen. - Për objektet e vogla që nuk perceptohet dot nga të gjithë nxënësit, duhet të përdoret patjetër material shpërndarës, i siguruar qysh më parë nga mësuesit ose me ndihmën e nxënësvë. Ky material duhet t'u jepet të gjithë nxënësve ose të paktën një për çdo bangë. Shumë nga objektet natyrorë që përfshihen në programin e D. N. të klasës së III-të dhe të IV-të kanë mundësi të grumbullohen në sasi të mjaftueshme nga mësuesi dhe pastaj të përdoren për konkretizimin dhe veprimtari praktike të nxënësve për përvetësimin aktiv të dijeve. Materiali që shpërndahet nëpër banga ka prioritet ndaj atij që demostrohet nga mësuesi, sepse i jep mundësi nxënësve ta perceptojnë objektin jo vetëm me sy si gjatë demostrimit, por edhe me shqisat e tjera. Puna me objektet e shpërndarë mund te vlerësohet dhe si mësim praktik. - Në rastet kur objekti është i vogël por unik ai u tregohet nxënësve nga vetë mësuesi nëpër banga. - Objekti i vogël që demostrohet nga larg nuk këshillohet t'u kalohet pastaj nxënësve që ta vrojtojnë vetë me radhë, sepse në të njëjtën kohë disa nxënës merren me objektin ndërkohë që mësuesi merret me pjesën tjetër të klasës. Kjo shpërndan vëmendjen e nxënësve sepse ajo ndahet më dysh, ndërmjet vrojtimit të objektit dhe fjalës së mësuesit. - Për demostrime të thjeshta në formën e eksperimentit si p. sh. avullimi i ujit dhe dendësimi i tij me ndihmën e xhamit në lëng , mësuesi i mbledh nxënësit rreth tavolinës së tij ose 2-3 tavolinave të bashkuara, duke zbatuar me rigorozitet rregullat për mosrrezikimin e nxënësve. - Eshtë e këshillueshme që gjatë proçesit të demostrimit t'u bëhen herë pas here nxënësve pyetje në se vërtet e kanë vrojtuar si duhet objektin për atë që kërkohet të vrojtohet. Kjo i jep mundësi mësuesit të ndreqë shpejt të metat e konstatuara. Për të mos shpërndarë vëmëndjen e nxënësve, zakonisht mësuesi lë të vrojtohen vetëm pjesët që duhen, duke mbyllur pjesët e tjera me letër. - Kur përdoren mjetet e konkretizimit zakonisht nuk llogaritet ndryshimi që ekziston ndërmjet mësuesit dhe nxënësve. Sigurisht, mësuesi e njeh mirë objektin apo dukurinë me të gjitha detajet, ndërsa nxënësi e shikon për herë të parë dhe nuk orientohet lehtë, rrjedhimisht kërkon kohë për ta vrojtuar. Kështu që mësuesi duhet të niset nga pozita e nxënësit dhe të mos të bëjë demostrim sa për demostrim apo sa për të kaluar kohën, por të llogarisë kohën e nevojshme që do t' i duhet nxënësit për të vrojtuar ato çka kërkohen nga ai. Nga sa u renditën më lart, mësuesi në bazë të planifikimit të mësimit duhet të njohë mirë mjetet e konkretizimit që disponon për çdo temë, gjendjen e tyre dhe të mendojë për përgatitjen e mjeteve të tjera të konkretizimit. Kjo duhet të jetë detyrë e përhershme, sepse shumë mjete edhe konsumohen, vjetërohen ose humbasin vlerat për të cilat janë përgatitur, vlerat estetike etj. Zakonisht për klasifikimin e mjeteve mësimore merret parasysh shqisa ose shqisat që angazhohen për t'i perceptuar ato. Rrjedhimisht ato ndahen në këto grupe të përgjithshme : mjete mësimore vizuale, auditive, audo-vizuale, verbalo-tekstuale, mjete ndihmëse dhe teknike. Mjetet mësimore vizuale

- Janë mjete që perceptohen me anën e shqisës së të pamurit. Nga studimet rezulton se rreth 80% e shkollarëve janë tipa pamorë dhe prandaj në fondin e mjeteve mësimore ato janë më të përhapurit dhe më të rëndësishmit. Për nga natyra e tyre ndahen në mjete mësimore vizuale natyrore dhe vizuale artificiale. Mjetet mësimore vizuale natyrore Në këtë grup bëjnë pjesë objektet natyrorë të gjallë dhe jo të gjallë, që përdoren gjërësisht në mësimet e Dityrisë së Natyrës, që takohen pothuajse kudo në

fig. 1 mjediset tona, që mund të grumbullohe n si nga mësuesi dhe nga nxënësit dhe që mund të mbahen lehtësisht në klasë apo të ruhen pa ndonjë vështirësi në raftin e mësuesit të klasave përkatëse. Saksitë me bimë - Ndër objektet e gjallë bimorë, në saksi të zakonshme mbahen bimë zbukurimi (fig. 1), që përveç rolit të tyre edukues, shërbejnë për të konkretizuar tema të veçanta ( Pjesët e një bime, Bimët janë të shumëllojshme - kl. e III-të) apo dhe bimë të tjera të mbjella nga mësuesi apo nxënësit për një afat të caktuar kohor ( për të ndjekur proçesin e mbirjes dhe të rritjes, apo për eksperimentimin lidhur me ndikimin e faktorëve ujë, dritë, lëndë minerare etj. në temat : "Ç'i duhet një bime për t'u rritur" kl. e III-të, "Bima ka nevojë për ujë, kripëra minerale...edhe për dritë"- kl. e IV-të) siç mund të jenë gruri, fasulja etj. Sipas përvojës së çdo mësuesi dhe mundësive konkrete, në vazo mund të mbahen me lehtësi bimë zbukurimi siç janë begoniat, mullagat, asparagusi etj. Në mjedise ujore mbahen dhe bimë uji, me ndihmën e të cilave vrojtohen mirë pjesët e bimës duke filluar që nga rrënja. Kujdesi për bimët në saksia i ngarkohet nxënësve, duke hartuar dhe një grafik të veçantë. Akuariumi Gjallesat shtazore është më vështirë që të mbahen, aq më tepër kur klasa mund të mos përdoret vetëm nga nxë nësit e klasës së III-të apo të IV-të. Sidoqoftë me interesimin e mësuesve ka mundësi që të mbahet në klasë një mjedis ujor për të mbajtur gjallesa shtazore të zakonshme siç janë peshqit, tritonët e zakonshëm, gaforret dhe butakët e lumit, insektet e ujit dhe njëherësh bashkë me to dhe bimët e ujit. Si akuarium (fig. 2) mund të shërbejnë mirë enë qelqi me përmasa dhe forma të ndryshme (fig. 3). Për qëllimet mësimore të Diturisë së Natyrës të klasës së III-të dhe të IV-të, nuk shtrohet nevoja për akuariume të mëdhenj e të ndërlikuar në ndërtimin e tyre, mjaftojnë enë qelqi të zakonshme ose edhe kavanozë të mëdhenj. Për t'i dhënë pamje

sa më natyrore mjedisit të enës që shërbën si akuarium, në fundin e saj mund të shtrohet zhavor ose rërë e larë mirë, mund të vendosen guacka butakësh të ngordhur të pastruara mirë etj.

Akuariumi mbulohet nga sipër me një copë xhami me anë të rrumbullakosura për të evituar prerjen e duarve. Mjedisi ujor për këto gjallesa ka nevojë për kujdes të vazhdueshëm ku përfshihet : ndërrimi periodik i ujit, pastrimi i gjetheve të kalbura, ushqimi i gjallesave shtazore që mbahen në akuarium etj. Terrariumi

fig. 2

fig. 3

- Me pak interesim dhe përkujdesje mund të mbahet në klasë dhe një terrarium i thjeshtë, ku mund t mbahen gjallesa toksore jo të rrezikshme siç mund të jenë ë breshka, hardhuca, butakë ( kërminj ), insekte. Si terrarium mund të shërbejë një arkë me dimensione 50 x 40 x 40 cm, me anë prej xhami të trashë ose rrjete teli dhe me kapak që të mund të mbyllet mirë (fig. 4 ).

fig. 4

fig. 5

Në terrarium krijohet mjedis natyror, duke e mbushur me dhe, guriçka dhe gurë që imitojnë copa shkëmbejsh, copa druri dhe mund të mbillen bimë. Kafshët që mbahen në terrarium kanë nevojë për ushqim dhe ujë, ndërsa mjedisi ku jetojnë duhet të pastrohet herë pas here. Fëmijëve u ngjall interes prania e gjallesave edhe në terrarium, prandaj ata me kënaqësi dhe përkushtim kujdesen për ato. Akuaterrariumi - Nuk është e vështirë të ndërtohet dhe një akuaterrarium, një mjedis i ndërmjetëm për të mbajtur njëherit gjallesa ujore dhe toksore. Në një akuarium, ( fig. 5) vendoset anash ujit që duhet të jetë në një shtresë të cekët, rërë, guriçka e gurë, duke imituar një breg lumi apo ujëmbledhësi, nga sipër mbulohet me xham. Në pjesën toksore mbillen edhe bimë. Në një mjedis të tillë mbahen gjallesa ujore si bretkosa, tritonë të zakonshëm, breshka uji, pra gjallesa që kanë nevojë për mjedis ujor dhe toksor, në të cilin mund të dalin përkohësisht. Përkujdesjet përqëndrohen në të us hqyerit e kafshëve që ndodhen në akuaterrarium, pastrimin, zëvëndësimin e ujit, ujitjen e bimëve dhe të mjedisit toksor që të mbahet gjithënjë i lagësht. Koleksionet - Për arsye të ndryshme që lidhen me kohën kur janë të programuara temat mësimore, vendndodhjen e shkollës ose mundësitë konkrete që lidhen me sigurimin e materialit të gjallë, në mësimet e Diturisë së Natyrës përdoren gjërësisht dhe materiale të konservuara në të thatë ose në lëngje konservues të ndryshëm siç janë alkooli apo formalina.

fig. 6

fig. 7

Koleksionin e bimëve e përbëjnë bimët e thara dhe të gjitha pjesët e veçanta të tyre siç janë: frutat, farat, lulet, gjethet, lëvoret, zharllokët. Për të theksuar shumëllojshmërinë e botës bimore koleksionohen dhe myshqet, likenet, kërpudhat. Zakonisht mësuesi me nxënësit formojnë herbaret mësimorë (fig. 6, 7), në të cilët ruhen bimët e thara dhe fara të tyre. Metodë e mirë pune do të qe që nxënësit ta bëjnë këtë aktivitet jashtë klase në formën e detyrës me afat të gjatë. Paraprakisht mësuesi shpjegon teknikën e përgatitjes së tyre. Nuk bëhet fjalë për herbarizim të mirëfilltë shkencor, prandaj herbarin nxënësit e klasës së III-të dhe të IV-të mund ta përgatisin duke përdorur mjete rrethanore. Për tharjen e bimëve mund të përdoren fletët e gazetave me përmasa 48 x 32 cm. Bimët shtrihen mirë në to, duke hapur tërësisht gjethet, lulet, rrënjët dhe pastaj fletët e gazetës vendosen ndërmjet dy kartonave me

përmasat e fletëve të gazetës. Mbas tharjes bimët kalohen me kujdes në fletë të pastërta ose më mirë në fletët e një fletoreje vizatimi. Ngjitja në këto fletë bëhet me anën e ngjitseve të prera në formën e rripave të ngushtë. Në çdo fletë të vizatimit , poshtë në skajin e djathtë, vendoset një etiketë me emrin e bimës, datën dhe vendin ku është grumbulluar. Në këtë gjëndje herbari i përgatitur ruhet gjatë nga nxënësit apo mësuesi në raftin e klasës dhe mund të përdoret me shumë efikacitet për përvetësimin aktiv të dijeve. Farat e bimëve ruhen në qese ose kavanozë të paisur me etiketën e bimës së cilës i përkasin. Nga gjallesat shtazore ruhen në gjëndje të thatë insektet, guackat e butakëve, karapaksi i breshkës, ku ka mundësi dhe yjet e detit. Për kapjen e insekteve mësuesi mund të përgatisë rrjete të thjeshte entomologjike (fig. 8 ) m kambrik, ndërsa për e fluturat, flatramembranorët dhe dyflatrorët në vënd të kambrikut përdoret napë e zakonshme. Mëyra e përdorimit të rrjetës tregohet po në figurën 8. më tej, insektet e

fig. 8 kapur mbyten duke i futur në kavanozë me eter ( fig. 9), ndërsa fluturat mbyten duke i shtrënguar fort me dy gishta në kraharor ( fig.10) . Për të formuar koleksionin e duhur,

fig. 9

fig. 10

insektet ngulen në gjëlpërë (fig.11), u shtrihen flatrat ( fluturat, pelivezat, grerëzat, mizat ) dhe vendosen me kujdes në tharëse (fig.12). Mbas 2-3 ditësh hiqen nga tharësja, u vendoset etiketë me vendin dhe datën ku janë kapur si edhe emri në shqip ose dhe në latinisht ( në kllapa ). Për t'i ruajtur i vendosim në kutia me kapak

fig. 11

fig. 12

fig. 13

fig. 14

xhami me përmasa që i sheh të arsyeshme mësuesi për t'i ruajtur në raftin e klasës (fig.13). Guackat e butakëve dhe karapaksi i breshkës pastrohen nga pjesët e trupit që mund të kenë, lahen mirë dhe thahen në diell. Koleksioni i tyre ruhet në kutia me kapak xhami. Disa gjallesa shtazore si peshqit, iriqët e detit, krimbat apo fruta (mollë, dardha, kumbulla etj. ) ruhen në lëngjet konservues alkool apo formalina. Zakonisht ato fillimisht montohen në rripa xhami (fig.14) dhe pastaj vendosen në kavanozë që mbushen me alkool me koncentrim 70-80% apo me formalinë me koncentrim 4%. Për qëllimet që kanë këto koleksione në mësimet e Diturisë së Natyrës të klasës së III-të po të IV-të nuk rekomandohet të përdoret formalina, sepse është helmuese dhe përbën rrezik për nxënësit kur nund të thyhet ena gjatë demostrimit apo shpërndarjes së objekteve nëpër banga. Rekomandohet të zëvëndësohet me tretësirë të kripës së gjellës me koncentrim 40 -50%, apo acid acetik ( uthull pa ngjyrë ) me koncentrim 4%. Enët mbyllen hermetikisht me kapak, që izolohet anash me parafinë, pastaj u vihet etiketa me emrin e objektit. Skeletet e kafshëve janë të vështirë për t'u përgatitur nga mësuesi, prandaj mund të përdoren vetëm ata që përgatiten nga specialistë ose me rrugë industriale. Mjetet mësimore artificiale - Krahas objekteve natyrorë të gjallë apo të koleksionuar, në mësimet e Diturisë së Natyrës përdoren gjërësisht mjetet mësimore artificiale, që përfaqësojnë rikopjim të objekteve që takohen në natyrë dhe që përfshihen në materialin mësimor. Ndahen në mjete mësimore artificiale tridimensionale dhe dydimensionale

Mjetet artificiale të tipit tridimensional ngjasojnë shumë me objektet që përkatësisht imitojnë ose mund të konsiderohen si kopje shumë të afërta të tyre për nga ngjajshmëria dhe funksioni. Përmblidhen këtu maketet dhe modelet, përfshihen fotografitë dhe vizatimet. Maketet - Janë objekte të tipit tridimensional (fig. 15), që përgatiten nga materiale plastike ose gipsi, por edhe me teknika të tjera. Me ndihmën e tyre mund të formohen tek nxënësit parafytyrime të sakta të sistemeve të ndryshëm biologjike ose edhe fizikë siç janë: skema e qarkullimit të gjakut tek njeriu ( D. N. kl. IV-të ), pamja e sipërfaqes së tokës (pamja e një livadhi, e shtrirjes së kodrinave, D. N. kl. III-të ) etj. Modelet - Janë kopje reale të gjallesave bimore e shtazore, të pjesëve të tyre ose dhe të objekteve fizikë. (fig. 16). Ato e mbushin më së miri mangësinë e objekteve natyrorë. Ndërtohen prej gipsi, letra, kartoni, druri dhe mase plastike. Kanë madhësi të ndryshme, të përafërta më objektin natyror ose mund të jenë një zvogëlim ose zmadhim i objektit natyror siç janë modeli me përmasa të mëdha i ndërtimit të lules (D. N. kl. III-të) ose i zëmrës (D. N. kl. IV-të), i kafshëve shtëpijake etj. Rëndësi kanë për mësimet e D. N. modelet e shumë objekteve kimikë ose fizikë siç janë karroca, çikriku, llozi, format e trupave gjeometrikë etj.

fig.15

fig. 16

Mjetet mësimore dydimensionale përfaqësojnë kopjimin e objekteve ose dukurive natyrore me karakter fizik, kimik, biologjik. Zakonisht i bashkangjiten atyreve tridimensionalë dhe e ngrejnë nivelin e konkretizimit të materialit që shtjellohet. Janë mjete konkretizimi tradicionale të përdorura herët në shkollat tona. Mund të përgatiten me lehtësi për çdo objekt ose dukuri, janë ekonomikë dhe me to mësuesi manovron lehtë. Zakonisht janë mjete mësimore statike. Përfshihen fotografitë dhe vizatimet. Fotografitë - Në mësimet e D. N. përdoren në raste të ndryshme si riprodhime të objekteve dhe dukurive natyrore dhe kur sigurohen me përmasa pak a shumë të dukshme nga larg për të gjithë klasën, ose dhe me përmasa më të vogla por në numër të mjaftueshëm të paktën për çdo bangë (fig.17). Duhet t'i kushtohet rëndësi anës cilësore të tyre, siç janë qartësia, ngjyrat e qarta, saktësia.. Vizatimet

- Paraqesin objekte, dukuri ose e curi proçesesh natyrore. Janë kopjime ose edhe origjinale nga mësuesi, vizatime të thjeshta ose edhe të ngjyrosura. Përgariten lehtë, vetëm duhet të japin parafytyrim të saktë të asaj që kërkohet të demostrohet. Letra që përdoret duhet të jete e tipit të kartonit, ngjyrat të qarta. Skemat - Konkretizojnë një objekt ose dukuri në formë të thjeshtëzuar, tregojnë marëdhënjet ndërmjet objekteve apo dukurive, krahasimet ndërmjet tyre, zhvillimin e një proçesi, krahasimet, formimin e lëndës organike tek bimët, ndërtimin e gojëzave, qarkullimin er ujit në natyrë etj (fig.18).

fig. 17

fig. 18

Tabelat - Në pjesën më të madhe të tyre tabelat shprehin marëdhëniet ndërmjet objekteve ose dukurive, si p sh në mes grupeve të florës : të drurëve, shkurreve, barishteve (D.N. kl. III-të ), ngjajshmërisë të aparatit fotografik dhe syrit ( D. N. kl. IV-të ) etj. Rëndësia dhe përdorimi i tyre janë të ndryshëm dhe lidhen me përmbajtjen. Në çdo rast janë burime kryesore për fitimin e përfytyrimeve ( tabela për anatominë e njeriut, tabela me figura të bimëve e kafshëve, tabela për maqinat e thjeshta, mjetet e lëvizjes, punën e llozit etj. ), ndërsa në raste të tjera plotësojnë dhe forcojnë përfytyrimet që fitohen nga perceptimet e drejtpërdrejta. Për të plotësuar siç duhet funksionin e duhur tabelat duhet të kenë përmasat e duhura, duhet të jenë bërë me saktësi shkencore dhe artistikisht ; bimët e kafshët, duhet të jenë të paraqitura në mjedisin e tyre natyror (fig.19 ).

fig. 19

Hartogramat - Përdoren sidomos për dukuritë gjeografike, rrallë dhe për ato biologjike (harta e migrimit të shpendëve). Përfaqësojnë vizatime të zvogëluara të hartës së botës, të vëndit apo të vendlindjes, mbushur me shenja e viza konvencionale dhe dhe ngjyra të ndryshme për të treguar ujët ( detin, liqenet, lumenjtë ), pyjet, fushat, qëndrat e banuara, industriale etj. Diapozitivat - Njihen si mjete të mira konkretizimi dhe pasqyrojnë objekte natyrorë të fotografuar dhe që demostrohen me anën e një aparati të veçantë. Sot janë mjaft të përhapur dhe vlerësohen sepse mundësojnë një perceptim të mirë vizual. Për mësuesin e klasave të III-ta dhe të IV-ta paraqet vështirësi sigurimi i këtyre mjeteve, por sidoqoftë mbetet real përdorimi i tyre. Ndryshe nga diapozitivat që janë fotografi të veçuara nga njera tjetra, diafilmat përbëjnë një farë filmi të shkurtër që demostron një proçes po të shkurtër fizik, kimik apo biologjik. Dërrasa e zezë - Nuk mund të kuptohet një klasë mësimore pa dërrasën e zezë. Në të shkruhen temat mësimore, pikat e planit mësimor, fjalët dhe frazat e vështira, bëhen skica e figura, shënohen detyrat e shtëpisë. Sot rekomandohet që ngjyra e dërrasës së zezë të jetë gri e çelur deri në të gjelbërt të zbehtë, sepse janë më të mira për shikimin. Dërrasa e zezë duhet të shfrytëzohet drejtë nga ana metodike. Kështu shkruhet nga e majta në të djathtë të saj dhe nga lart poshtë. Në disa raste për shfrytëzim më racional ndahet në dy pjesë. Kur mësuesi shkruan duhet të qëndrojë në pozicion të tillë që klasa të shohë se çfar shkruan. Shkrimi duhet të jetë i qartë, germat me madhësinë e duhur për t'u shikuar nga e gjithë klasa. Rekomandohet të përdoren shkumsat me ngjyra kur vizatohet, kur duhen nënvizuar tipare të veçanta, fjalë të veçanta.

Mjetet mësimore auditive - Janë përfshirë dhe në mjetet mësimore të shkollave tona. Shqisa e perceptimit të tyre është ajo e dëgjimit. Sot ekziston mundësia e inçizimit dhe e riprodhimit të zërit dhe të fjalës, e cila mund të t'i fusë nxënësit në botën e një tregimi, të një dukurie apo shpjegimi për objektet dhe dukuritë e natyrës. Mësuesit nuk duhet të shmangen nga përdorimi i tyre. Në temën " trupat që lëshojnë zë dridhen " ( D. N. kl.IV-të) inçizimi paraprak i tingujve, pse jo dhe i melodive, të objekteve fizikë, veglave muzikore, i zërit të gjallesave shtazore ( karkalecëve, bretkosave dhe sidomos i shpendëve, që sot janë veprimtari të rëndomta ) dhe riprodhimi i tyre në klasë, i jep mësimit gjallëri, aktualitet dhe konkretizim më se të natyrshëm. Si mjet ndihmës për këtë shërben qoftë dhe një magnitifon i thjeshtë që mund të punojë dhe me bateri. Mjetet audiovizive - Perceptohen me anën e shqisave të të pamurit dhe të dëgjimit, nga e kanë marrë edhe emrin Filmi - Ndërmjet tyre më i zakonshëm dhe më me mundësi reale për t'u përdorur është filmi shkencor për nivelin e moshës të klasës së III-të dhe të IV-të. Filmat mësimorë për mësimit e Diturisë së Natyrës përgatiten duke u bazuar në programin mësimor dhe shërbejnë për konkretizimin e objekteve që nuk takohen lehtë në mjedisin përreth apo të dukurive dhe proçeseve dinamike që në natyrë zgjasin për një periudhë kohe të gjatë. Shfaqja e tyre në rastet më të zakonshme nuk duhet të zgjasë më shumë se 10 minuta, rrallë kur bëhet fjalë për filma motivues deri në 30 minuta. Sot janë të zakonshme videokasetat të përgatitura për tema të ndryshme mësimore, që mund të çfaqen në klasë ose në një nga laboratorët e shkollës me anën e vidios dhe televizorit Emisionet mësimore në televizion - Përgatiten nga institucione kompetente, sipas porosive që mund t'i bëhen nga departemente të mësimdhënjes apo dhe shkollat. Ndiqen me interes nga nxënësit. Mund të shërbejnë në disa raste si mjet themelor i konkretizimit të mësimit, si mjet plotësues apo për përforcimin dhe plotësimin e njohurive për objekte dhe dukuri natyrore të vështira për t'i njohur dhe ndjekur në vazhdimësi në mjediset e vendlindjes apo zonës. Mjetet verbalo - tekstuale - Në këtë grup të mjeteve të konkretizimit përfshihen materiale të shtypura nga organet përkatëse të arsimit dhe njëherit dhe materiale që mund t'i riprodhojë shkolla, mësuesi pse jo dhe nxënësit. Përdoren nga nxënësit dhe mësuesi si burim i njohurive bazë si dhe për të zgjeruar njohuritë. Përfshihen në këtë grup : tekstet mësimore, botime mësimore siç janë literatura shkencore-popullore, revista për shkollarët sipas moshave, tabela, afishe e pllakata, atlase, botime fantastiko-shkencore. Tekstet mësimore - Përgatiten në bazë të programit mësimor të aprovuar dhe të përshtatur në pikpamje didaktike. Këtu futen : libri mësimor i Diturisë së Natyrës, fletorja e punës, manuali për mësuesin ? (Mësuesi duhet të shfrytëzojë dhe literaturë plotësuese ku përfshihen edicione të ndryshmë, revista, çelësa determinimi për bimë e kafshë?) Libri mësimor - Për nxënësit e kl. së III-të dhe të IV-të, është materiali mësimor themelor mbizotërues, i përgatitur sipas programit mësimor të klasës përkatëse; ai është i detyrueshëm, i pazëvëndësueshëm dhe gjithënjë aktual për njohuritë që transmeton. Në themel të tij qëndron shtjellimi shkencor i materialit dhe kërkesat metodike për mësuesit dhe nxënësit për përvetësimin e materialit të përcaktuar nga programi mësimor. Duke u bazuar në shtjellimet lëndore të tij realizohet proçesi mësimor,

përsëritja e përforcimi, zgjerimi dhe sistematizimi i njohurive. Libri mësimor duke patur si destinacion kryesor transmetimin e një informacioni të programuar, duhet të mundësojë vendosjen e komunikimit të mirë mësues-nxënës. Për këtë ai duhet të plotësojë disa kërkesa : - duhet të përmbajë material të mirëfilltë shkencor të shkruar dhe përshtatur për moshën që destinohet, t' u përgjigjet veçorive fiziko-psikike të tyre. - duhet të përputhet me programet dhe udhëzimet e veçanta ( kur ka ), që të mund të ndihmojë nxënësin në zhvillimin e mendimit logjik, aftësimin për të shkruar e folur drejtë si dhe paisjen e shprehive për punë të pavarur - duhet të jetë i formuar nga ana didaktike -duhet të jetë i shkruar qartë, thjeshtë, jo me fjali të tejzgjatura, me gjuhë gramatikore bashkohore, pa fjalë parazitare dhe të huaja ( përveç fjalëve teknike ), kështu fjalori terminologjik t'i përshtatet nivelit psikologjik të nxënësve - duhet të përmbajë figura, tabela, harta dhe ilustrime të tjera të qarta, të ndërtuara dhe të numëruara drejtë, të emruara saktë dhe të lexueshme. - duhet të ketë nivel të lartë lexueshmërie; sipas studimeve për m oshën 9-11 vjeç germat të kenë përmasat 10-12. - duhet të përmbajë ushtrime dhe detyra formuese dhe që nxisin punën e pavarur. Fletorja e punës - . Eshtë e hartuar në bazë të programit mësimor. Përbën në vetve një material të rëndësishëm mësimor të ndërtuar me pyetje, figura dhe materiale mbi të cilët nxënësi duhet të punojë për t'i dhënë zgjidhje duke kërkuar ndihmën e njohurive që ka ose të njohurive të reja. Bazë është puna e pavarur individuale, por shpesh edhe ajo në grupe. Me anën e saj i fusim nxënësit në sistemin e punës me tekstin mësimor. Në fletoren e punës materiali është i zgjedhur me kujdes dhe për t'i dhënë shtytje punës së pavarur, lidhjeve ndërmjet objekteve dhe dukurive është mjaft i ilustruar dhe ka vënde të caktuara për të shënuar përgj igjet. Në fletoren e punës shënohen dhe përfundimet e detyrave dhe eksperimenteve me afat të gjatë. Mjetet ndihmëse - Edhe për mësimet e Diturisë së Natyrës të kl. e III-të dhe të IV-të duhet të gjëndet hapësira e duhur për modernizimin e tyre. Teknologjia mësimore, krahas mjeteve mësimore që përshkruam, përfshin edhe përdorimin e mjeteve ndihmëse. Ato shërbejnë për demostrimin e mjeteve mësimore. Kështu, diapozitivat janë mjete mësimore, ndërsa epidiaskopi është mjet ndihmës për paraqitjen e tyre. Aparaturat sot janë të shumta, por për kushtet konkrete të shkollës vetëm disa gjejnë përdorim siç janë epidiaskopi, vidiot me televizorin, rotoprojektori për fletët transparente. Vend të veçantë zë mikroskopi, që ndodhet në shkolla dhe ka mundësi të përdoret edhe në mësimet e Diturisë së Natyrës për tema të tilla siç janë :"Avullimi te bimët" (kl. IV-të) për të shikuar gojëzat tek gjethet e bimëve. Në mjetet ndihmëse përfshihen dhe një grup syresh, që mund të sigurohen lehtë nga mësuesi, të mbahen në raftin e klasës dhe ai t'i ketë gjithmonë nën dorë për të realizuar veprimtari praktike ose demostrative. Po përmendim disa prej tyre : Mjete optike - Përveç mikroskopëve që mund të ketë shkolla dhe që mund t'i shfrytëzojë dhe mësuesi i ciklit të ulët, me përdorim të gjërë janë lupat (thierzat) që mund të smadhojnë 10-15 herë objektet. Janë të gjitha mundësitë që mësuesi dhe me ndihmën e nxënësve mund të sigurojë të paktën një për çdo bangë. Mjete për ( ngrohje ) nxehje - Më e përdorshme është llampa me alkol. Në mungesë të saj, si e tillë mund të shërbeje dhe një shishe boje ose një kavanoz i vogël me kapak që mbyllet mirë. Nëpërmjet një vrime që i hapet kapakut, futet fitili (mundet dhe një rryp prej cohe të trashë, ose prej pambuku të përdredhur), dhe

mbushet me alkool ( jo deri në grykë). Gjatë ndezjes dhe përdorimit duhet patur shumë kujdes për të evituar thyerjen ose marrjen flakë të të gjithë llampës. Përveç llampës me alkol, mund të përdoret për ngrohje furnela elektrike, gjithënjë duke patur parasysh rregullat e mbrojtjes nga rryma elektrike. Për nxehjen e ujit duhet të përdoren gota kimike ose ene porcelani, që durojnë temperaturat e larta. Të tilla mësuesi duhet t'i sigurojë edhe me ndihmën e shkollës dhe t'i ketë gjithmonë në raftin e klasës. Mjete për matje - Përdoren në shumë tema të Diturisë së Natyrës. Si të tilla shërbejnë metri, vizoret e shkallëzuara të prodhimit industrial ose të përgatitura nga mësuesi prej kartoni të trashë, plastmasi ose druri. Mësuesi duhet të ketë jo pak prej tyre për të siguruar aktivitetin praktik, sido që nxënësit kanë dhe vetë të tilla. Për matje të gjatësivë më të mëdha duhet të sigurohet ruloja disametroshe. Si mjete matjeje janë dhe termometri për matjen e temperaturës, dhe peshorja për peshimin. Mësuesi me nxënësit mund të përgatisin edhe vetë peshore të thjeshta. Për matje të vëllimit të lëngjëvë shërbejnë enë qelqi të shkallëzuara. Mjete për ekskursion - Janë të shumëllojshme: për grumbullim bimësh, kafshësh, gurësh xeherorë etj. Përgatiten nga mësuesi dhe nxënësit, një pjesë ruhen dhe nga mësuesi si modele. Mjete të tjera - Këtu përfshihen instrumentë të ndryshëm siç janë gërshërët, pincat, gjëlpërat më kokë, çekiç e sharrë e vogël, stativë për vendosjes e gotave prej qelqi ose porcelani për ngrohje. Përdoren gjatë veprimtarive praktike në klasë, demostrimeve të eksperimenteve etj. Kimikatet - Për konkretizimin e dukurive të ndryshme kimike, për demostrim eksperimentesh ose veprimtari praktike, duhet të sigurohen lëndë kimike siç janë sheqeri, kripa e gjellës, soda e bukës, limontosi, alkooli etilik, uthulla, vaji, benzina, vajguri, vaji i makinave etj. Me ndihmën e tyre demostrohen funksionimi i shqisës së shijimit, lëndët djegëse, pesha dhe tretshmëria e lëndëve të ngurta dhe të lëngëta në ujë etj. Po kështu për demostrim dhe veprimtari praktike shërbejnë dhe xeherore dhe metale të ndryshëm si hekuri, alumini, bakri, zingu etj., që fare lehtë grumbullohen nga mësuesi dhe nxënësit.

III. 25 MËSUESI SI KËRKUES

Mësuesi në shkollën tonë nuk është vetëm një zbatues mekanik i detyrave mësimore. Ai jo vetëm që duhet të jetë krijues në mësimdhënie, por njëkohësisht duhet të jetë i ndërgjegjshëm dhe i bindur se kjo që ai po bën për të transmetuar njohuritë e një disipline të caktuar tek nxënësit e vet është mënyra më e mirë, më e plotë dhe më e mundshmja. Por që të arrijë në konkluzione të tilla të sakta nuk është edhe aq e lehtë, për vetë faktin se kjo punë përbën një proces të gjatë në kohë, me vështirësi të shumëllojshme në realizim, me kushtëzime të kuptueshme e te kapshme, por edhe të tjera që vërehen dhe dalin në pah në punë e sipër. Në këtë mënyrë, gjatë vetë këtij procesi të gjatë e të vështirë, mësuesi duhet të ketë aftësinë dhe t'i japë vetes mundësinë që jo vetëm të vetëkorigjohet, por edhe të

studjojë e të korigjojë edhe ata faktorë që ndikojnë në punën e tij, por që janë ndërtuar kështu pikërisht nga të tjerët. Mësuesi i vërtetë për të realizuar këtë objektiv duhet të paiset me metodat e kërkimit shkencor, duke u kthyer kështu edhe në një studjues i mirëfilltë në fushën pedagogjike. Në këtë mënyrë ai do të mund të kryej studime të tilla që mund t'i grupojë në dy kategori: a. Studime që kryhen thjesht për të fituar mësuesi informacion vetiak me qëllim që të përmirësojë punën e tij si mësimdhënës në të ardhmen, nëmënyrë që të eliminohen difektet apo vështirësitë që të jenë bërë prezente në punë e sipër si dhe, b. Studime të aplikuara që zgjidhin një problem konkret. Psh., mund të bëjmë një studim mbi aparatin e tekstit mësimor të Diturisë së Natyrës . Rezultatet që merren në mënyrë që të mos jenë të indikuara nga fenomenet rastësore ia nënshtron ballafaqimit dhe verifikimit me shumë homologë që bëjnë të njëjtën gjë. Pasi bindemi për vërtetësinë e tyre, këto rezultatte duhet që domosdo t'i bëjmë publike. Për këtë ato mund të botohen apo sugjerohen për t'u realizuar si ndryshime të duhura e të nevojshme në ribotimet e ardhshme të tekstit në fjalë. Studimi mund të jetë edhe i pjesshëm dhe jo për gjithë tekstin psh., "Sa ndikon në formimin e koncepteve biologjike planifikimi i praktikave laboratorike në këtë disiplinë?" Rekomandimet që do të arrinin do të na sugjeronin nëse ky planifikim është i mjaftueshëm dhe i drejtë apo jo.. Për këtë lind nevoja e ndryshimeve, shtimeve apo pakësimeve përkatëse. Në përgjithësi ecuria e metodologjisë së kërkimit shkencor ndjek këtë skemë të përgjithshme tashmë të mirënjohur: Paraqitja e problemit Formilimi i hipotezave Kryerja e studimit Interpretimi i të dhënave Nxjerrja e konkluzioneve Komunikimi i rezultateve të mara Realizimi i këtyre të fundit në praktikën e përditshme. Si do t'i shikonim këto etapa në rastin që parashtruam më sipër: Paraqitja e problemit: Shikojmë që në trajtimin e shumë temave teksti shfaq mangësidhe vështirësi për t'u përvetësuar nga masa e nxënësve, nuk kemi parasysh këtu kurrë nxënës të veçantë. Kjo vrehet në tipin e konkretizimit, është marrë një shembull, kur do të ishte më mirë, më i plotë dhe më bindës një shembull tjetër. Ose është marrë një shembull që krijon shumë ekuivalenca në konceptim dhe në të gjitha rastet këto duhen ndryshuar për mendimin e mësuesit. Kështu vendosim të bëjmë studimin " Mbi aparatin e ndërtimit të tekstit të Dituri Natyrës". Formulimi i hipotezave: Mendojmë që në vend të shembullit ( x ) të një teme ne të pozojmë shembullin ( y ). Në ( x ) temë që nuk ka fare punë praktike të planifikojmë ( x ) gjë. Për konceptimin e një teme tjetër të parapërgatisim si konkretizim edhe ( x ) gjë, etj., etj. Kryerja e studimit: Gjithmonë mbi bazën e planifikimeve dhe miratimeve paraprake ne na jepet e drejta për të filluar eksperimentimin e studimit teorik apo praktik që duam të ndërmarrim. Studimin eksperimental e kryejmë me klasën tonë, me grupe të caktuara nxënësish, apo dhe me shumë klasa paralele njëherësh, në vartësi të natyrës, rëndësisë, specifikave dhe ndërvartësive që kërkon efekti përkatës. Kryerja e studimit

mund të jetë afatgjatë, që e shtrin aktivitetin përgjatë një apo më shumë vitesh shkollore, ose afatshkurtër që realizohet vetëm në disa orë mësimi apo për një kapitull apo semester, kur çështja është tepër e ngushtë dhe specifike. Gjatë gjithë zhvillimeve të kësaj etape, mbajmë shënime të rregullta dhe kronologjike, nxjerrim dhe përpunojmë ide, bëjmë konsulta, etj., etj. Interpretimi i të dhënave: Të dhënat që marrim duhet t'i interpretojmë shkencërisht. Për këtë marrim në konsideratë disa faktorë bazë: ( Ku u krye eksperimenti? ( Sa kohë zgjati ai? ( Mbi ç'veçori psikologjike e didaktike të fëmijës u mbështetëm për realizimin e tij? ( Cili ishte numri i pjesëmarrjes në këtë anketim? ( Vendosja e raporteve të mara në baza shkencore statistike? ( Krahasimi i të dhënave të studimit me të dhëna të përafërta nga literatura? ( Cili qe karakteri i testimit apo anketimit? ( Mbi cilën metodë e kemi bazuar studimin? ( Cila është shpeshtësia me të cilën e kemi hasur një ngjarje të caktuar? ( Në ç'pjesë të lëndës apo vitit është kryer studimi? ( Sa ndikon afati i studimit në marrjen e të dhënave permanente ekzakte, etj., etj., si psh: cilat janë avantazhet dhe të metat e metodës së përdorur, etj., etj. Nxjerrja e konkluzioneve: Mbi bazën e gjithë kësaj analize nxjerrim konkluzionet e duhura si psh: ( A e rritën rezultatin e përvetësimit temat laboratorike të planifikuara nga ne dhe që nuk bëheshin më parë? ( A sjell rezultat zevendësimi i një teme laboratorike me një temë tjetër? ( A e vlejti shtimi apo ndërrimi i shembujve të konkretizimit që ne hoqëm, shtuam apo zevendësuam sipas temave të caktuara etj? Në nxjerrjen e konkluzioneve duhet mbajtur parasysh:

( Të kapet thelbi i çështjes, të vlerësohet rasti tipik i thjeshtë dhe jo ngjarjet sporadike. ( Të mos kapemi pas çështjeve teknike e dytësore dhe të paqëndrueshme, por të veçojmë e vlerësojmë ato që janë themelore dhe me peshë të konsiderueshme në punën tonë. Komunikimi i rezultateve të marra: Këto të dhëna u bëhen të ditura masës së gjerë të specialistëve të interesuar për problemin në fjalë dhe gjithë institucioneve përkatëse, pasi janë konsultuar dhe krahasuar me të homologëve të tjerë. Ky komunikim bëhet nëpërmjet seminareve të ndryshme, konferencave të ndryshme shkencore, botimeve, konferencave të shtypit etj. Nëpërmjet organizmave përkatëse kërkohen miratimet e ndryshme të propozuara për t'u zbatuar ato në praktikën e përditshme. Kështu realizohet edhe faza e fundit, realizimi në praktikë, i cili bëhet gjithmonë pas miratimeve zyrtare të rezultateve të arritura. Disa prej metodave të kërkimit që mund të aplikojë mësuesi në punën e tij janë: Vëzhgimi natyror: Mësuesi vëzhgon në rrjedhën normale se si nxënësit e tij krijojnë marrëdhënie të ndërsjellta duke dhënë e marë midis tyre, psh., për të ndërtuar aparaturën e një eksperimenti në Dituri natyre, apo të një mjeti konkretizimi, etj. Gjatë gjithë kohës mësuesi mban shënimet përkatëse. Mësuesi vëren si e shfaqin dëshirën për punë të pavarur në këtë lëndë, sa janë në gjëndje ta vëzhgojnë në mënyrë të pavarur në gjerësi e në thellësi një fenomen, eksperiment apo mjedis natyror mësimor. Si familjarizohen ata me këtë të fundit dhe sa e bëjnë atë pjesë të tyre. Pra vëzhgimi natyror përfshin regjistrimin e informacionit në kushte tepër normale dhe në rrjedhën e tij natyrore në një mjedis të caktuar mësimor ose të lirë, në ambiente të mbyllura ( klasë) ose në ambiente të hapura (natyrë). Kjo metodë merr vlera të veçanta sidomos në këto lloje moshash ku " të shtirurit" nuk përfaqëson një fenomen as të ndërgjegjshëm dhe as real. Anketimi Anketimi ka vlerën e vjeljes së një informacioni të gjerë për një kohë relativisht të shkurtër nga studjuesi që e organizon atë, në rastin tonë mësuesi. P.sh., në një intervistë që mund të organizojmëme nxënësit ne mund të marrim informacion për probleme të veçanta të mbarëvajtjes së mësimit në Dituri natyre si, pyesim nxënësit për probleme të metodologjisë së mësimdhënies së Diturisë, ose për problemin e konkretizimit në këtë lëndë, për problemet e vlerësimit etj, etj. Për të realizuar një anketim mësuesi përgatit atë që quhet Fletëanketë" Brenda një fletëankete mund të përfshijmë një larmi të tërë pyetjesh, për një gamë tepër të gjerë problemesh, me një spektër të gjerë pikësynimesh e vlerash. Mësuesi me anë të një analize të thellë e të gjerë, mbi baza shkencore të përgjigjeve që merr, vlerëson situatën ku ndodhet, vlerëson punën e tij, vlerat, dëshirat dhe kapacitetet e subjektit nxënës, etj. Pyetjet e [planifikuara në fletëanketë mund të kërkojnë edhe vlerësime të situatave mbi bazën e gjykimit të vetë nxënësve duke i shprehur ato thjesht me një po apo jo, psh: pyetja: "A do të ishte më mirë që mësimin ­ Bimët e pyllit ­ t'a zhvillojmë gjatë nje ekskursioni në pyll ( x ) Po ( ) Jo ?, etj., etj.. Anketimi mund të përfshijë nxënësit e një klase, kur mësuesi kërkon opinione mbi problemet shqetësuese të grupit, ose një grup nxënësish të zgjedhur në mënyrë

rastësore ( nga numkrat e regjistrave), të disa klasave paralele apo jo paralele, kur mësuesi kërkon opinione mbi probleme më kardinale si psh: për vrejtje mbi strukturën e ndërtimit të lëndës së Diturisë, mbi nivelin e konkretizimit në atë shkollë të brendisë së Dituri natyrës, etj. Mësuesi mund të anketojë edhe prindër të caktuar lidhur psh., me vështirësitë praktike që shfaqin nxënësit në realizimin e detyrave apo punëve të pavarura në këtë lëndë në shtëpi, etj., mbi vlerësimet e temperamenteve që bëjnë prindërit për fëmijët e tyre për të përshtatur ndërtimin e punës suplementare me secilin prej fëmijve. Anketimin me fëmijët mund ta bëjmë edhe thjesht për të ditur në se ju pëlqen apo jo lënda e Diturisë dhe mbi këtë bazë ne të nxjerrim arsyet se çfarë e bën atë të pëlqyshme apo jo për fëmijët, si duhet ndërtuar puna në të ardhmen për ta bërë atë domosdoshmërisht të pëlqyeshme për nxënësit, duke gjetur ato forma e metoda që atyre t'ua lehtësojmë përvetësimin e rrisim interesin. Gjatë përdorimit të anketimit duhet të bëjmë kujdes: ( Në funksion të delikatesës së problemit që shtrojmë. ( Në koefiçientin e sinqeritetit të përgjigjeve. ( Në kohën e nevojshme të planifikuar për realizimin e tij. ( Në konceptimin jo të dyfishtë të përgjigjeve të pyetjeve, etj. Anketimi mund të jetë legal (ku secili shkruan në mënyrë të plotë gjëndjen sociale, emrin dhe mbiemrin) ose anonim ( ku nuk dihet asgjë se kush e ka mbushur një fletëanketë të caktuar brenda grupit të marrë në konsideratë). Kjo organizohet në një formë apo në një tjetër në funksion të natyrës dhe delikatesës së problemit, në mënyrë që të mos shkaktojë frenime të dhënies së përgjigjeve reale, pasi mund të cenojnë vlera të caktuara. Testimi mund të organizohet edhe për të bërë krahasimin midis vlerësimit nga dy grupe të ndryshme të të njëjtës problematikë. Në këtë rast ai merr vlera të veçanta, sepse bëhen krahasime të këndvështrimeve të ndryshme. Studimi korelativ Nëpërmjet këtij studimi ne jemi në gjëndje të zbulojmë marrëdhëniet (korelacionet) midis dy faktorëve : psh: Konkretizimi i bollshëm në Dituri natyre, klasa e tretë, a do të japë një përparim në nivele të larta cilësore në Dituri natyre klasa e tretë? Në qoftëse një nivel i lartë i konkretizimit në Diturinë e klasës së tretë çon në rezultate të larta në përparimin e nxënësve të po kësaj klase në Dituri natyre, klasa e katërt, atëhere ne themi se midis konkretizimit dhe rritjes së cilësisë së përvetësimit të njohurive të reja të Diturisë së natyrës ka një korelacion pozitiv. Në qoftëse kur njeri faktor intensifikohet, tjetri rrallohet ( zvogëlohet) do të thotë se midis këtyre dy faktorëve kemi një përpjestim të zhdrejtë ose korelacion negativ. Studimet rastësore Këto lloje studimesh kanë të bëjnë me atë vëmendje që mësuesi duhet të ketë gjatë gjithë punës së tij me nxënësit dhe që në çdo kohë ai duhet të mbajë shënimet përkatëse se ç'farë nuk kishte planifikuar drejt, se ç'gjë të re i sugjeroi kjo praktikë e planifikuar për ta përmirësuar punën për të ardhmen. Kjo ka vlerë për një temë të caktuar, për një kapitull të caktuar, përnjë fenomen të caktuar apo për përvetësimin në tërësi të brendisë apo koncepteve themelore në Dituri natyre. Kjo metodë jep informacion mbi qëndrime përgjithësisht individuale.

Intervistimi Në rastin konkret mësuesi mund të intervistojë drejtpërsëdrejti nxënësit e klasës së tij për raportet në vështirësitë e përvetësimit të lëndës së Dituri natyrës në tema të caktuara, kapituj të caktuar, etj., por ai mund të intervistojë edhe nxënësit e klasës më të lartë që kanë mbaruar një vit më parë lëndën për të parë se ku ata shfaqin vlerësime pozitive dhe ku negative mbi mënyrën e organizimit tëmësimit në ato tema mbi efektivitetin e metodave të mësimdhënies të përdorura nga mësuesi, etj. Intervistën nxënësve mund t'ua bëjmë obligative, duke iu drejtuar një njëpasnjëshmëri pyetjesh të paracaktuara, ose të lirë, ku ata vetëm me pyetjen: "Ç'mendim keni për.............." të flasin në mënyrë të lirë, sa dhe si e mendojnë ata mbi gjithë mbresat, obsionet, vlerësimet, vrejtjet etj., ç'ka ata shohin dhe vlerësojnë si të arsyeshme. Eksperimenti Është një metodë me spektër shumë të gjerë përdorimi e informacioni. Duke e zhvilluar edhe mësues të tjerë këtë metodë mund të bëhet dublikimi i rezultateve të arritura. P.sh.: duam të eksperimentojmë se sa fëmijët janë në gjëndje që, me mjete rrethanore, me një nivel mesatar në përparimin në mësime, të ngrenë, të zhvillojnë një eksperiment dhe të nxjerrin konkluzionet e duhura. Kjo ka vlerë për të parë se janë zhvilluar dhe edukuar aftësitë praktike, vëzhguese dhe interpretuese te fëmija, kondicionuar nga njohuritë e mara në lëndën e Dituri natyrës. Eksperimenti mund të jetë i thjeshtë ose me një linjë paralele kontrolluese, i pavarur apo me udhëzime ndihmëse sipas një skeme të dhënë më poshtë: Subjekti në mundësi eksperimentimi Zgjedhja rastësore për eksperimentim Grupi i eksperimentit aktiv Grupi eksperimentues për Kontroll apo krahasim. Me udhëzimet e nevojshme Pa përdorur asnjë lloj udhëzimi Zhvillimi i procesit Zhvillimi i procesit Mbajtja e shënimeve në Mënyrë kronologjike

Mbajtja e shënimeve në mënyrë kronologjike

Nxjerrja e konkluzioneve mbi bazën E diskutimit dhe përpunimit të të dhënave.

Nxjerrja e konkluzioneve mbi bazën e diskutimit dhe përpuniMit të të dhënave.

Bëhen kraha simet përkatëse Dhe vlerësohet situata nga Mësuesi

Publikimi i rezultateve të arritura shkencore Publikimi i studimeve të arritura gjatë përdorimit të një Metode të caktuar kërkimore: Rezultatet e arritura mësuesi mund t'ua komunikojë kolegëve, prindërve, komunitetit, strukturave përgjegjëse shtetërore kur është e nevojshme dhe e domosdoshme, organizatave të caktuara, institucioneve të caktuara, etj., etj., nëpërmjet: ( Seminareve të hapura me gjithë këtë kontigjent të përmendur. ( Në diskutime të hapura shkencore me kolegët. ( Me anë të intervistave me median e shkruar apo atë elektronike. ( Prezantimeve nëpër konferenca pedagogjike. ( Në konferenca shkencore. ( Botimeve në formë broshurash, librash, artikujsh etj.

--- o ---

KREU

IV

MODELIME TEMASH, DEMONSTRIMESH, KSPERIMENTESH DHE TESTE TE NDRYSHME. Eksperimenti Kërkimi Aksioni mësimor E k s p e r i m e n t i:

Shembull eksperimenti: Tema: "Ajri dhe vetitë e tij" ­ Dituri natyre klasa IV. Në këtë temë po japim se si eksperimentet për evidentimin e vetive të ajrit mund të zhvillohen, siç e parashtruam, edhe me mjete të ndryshme nga ato që jepen në pjesën përkatëse. Objektivi është që nxënësit duke zhvilluar eksperimentin të zbulojnë disa veti të ajrit si psh: ( Ajri s'ka ngjyrë. ( Ajri s'ka erë. ( Ajri s'ka peshë ( Ajri nga të nxehtit bymehet. ( Ajri nga të ftohtit tkurret etj. Kur eksperimenti është pak delikat mësuesi e udhëheq atë duke punuar paralelisht me nxënësit. I tillë është rasti ynë, duke patu parasysh moshën e fëmijve. Për këtë u vëmë nxënësve përpara: ( Një enë me ujë. ( Një llambë alkooli (ose tjetër) ( Një balonë kimike ( Një gyp zhvillimi me tapë për balonën etj. I njohim fëmijët me mjetet e punës. Japim objektivat që duhet të arrijmë dhe detyrat që kanë fëmijët gjatë zhvillimit të eksperimentit. P.sh.: Ne, me këto mjete do të provojmë se ajri zë vend, s'ka ngjyrë, s'ka erë, kur e nxehim bymehet dhe kur ftohet tkurret. Ju me mjetet që keni përpara do të veproni njëlloj si

mësuesi, duke parë me kujdes se çfarë do t'u ndodhë gjatë punës. Mos u nxitoni gjatë punës. c.Zhvillojnë nxënësit eksperimentin duke vepruar njëkohësisht me mësuesin, i cili tek ­ tuk bën theksimet e nevojshme për të tërhequr dhe përqëndruar vëmendjen dhe vrojtimin e nxënësve në pikat kyçe të eksperimentit. Ato që vërehen nga nxënësit shënohen në fletore. Merret balona dhe zhytet me grykën poshtë në ujë. Shohim se kemi vështirësi për ta mbajtur balonën dhe se uji nuk e mbush atë, fig.1. Këtë nxënësit e shënojnë në fletore. E çmontuar nga gypi balona merret dhe montohet nga secili sipas fig.2. Pas kësaj zhytim gypin e zhvillimit në enën me ujë fig.3, pasi e kemi fiksuar më parë në Fig. 1. stativin mbajtës.

Fig. 2.

Fig.3.a.

Fig.3.b

Shohim që uji s'futet në balonin duke i afruar llambën e ndezur dhe do të shohim çlirimin e flluskave të ajrit. Pyeten nxënësit: Ç'kishim ne në balonë? ­ Ajër. Ç'ndodhi kur nxehëm balonin. - Ajri doli nga balona se ajo nuk e nxe më pasi u bymie. E shënojmë edhe këtë fakt në fletore. Largojmë llambën dhe e mbështjellim balonën me leckë të lagur në ujë të ftohtë, ose e futim në enë me ujë me akull, gjithmonë pa e nxjerrë gypin e zhvillimit nga ena e parë me ujë. Shohim se uji hyn në gypin e zhvillimit drejt balonës Fig.4 & 5. Mbahen edhe këtu shënime nga nxënësit.

Zhvillohet biseda për të nxjerrë konkluzionet: ( Ç'kishte balona? Ajër. ( Pse s'hyn uji kur zhysim balonën me kokë poshtë? Sepse nuk e le ajri, ia ka zënë vendin ai. ( Ç'i bëmë ajrit kur nxehëm balonën? - E ngrohëm. ( Ç'bëri ajri kur u ngroh? U bymie dhe doli nga baloni. ( Ç'i bëmë ajrit kur e futëm balonin në ujë me akull? E ftohëm. Ç'bëri ajri kur u ftoh? U tkurr, u mblodh, sepse la vend për të hyrë uji atje ku

Me parë qe ai. Nxirren konkluzionet: Ajri s'ka as ngjyrë dhe as erë, pasi as e shohim dhe as ndjejmë erë. (Shpjego rastet kur ajri ndotet dhe si rezultat mund të marrë edhe ngjyrë edhe erë). Ajri kur ngrohet bymehet ( rrit vëllimin) Ajri kur ftohet tkurret ( zvogëlon vëllimin) Ajri zë vend. Këto konkluzione mësuesi i shkruan në dërrasë, kurse nxënësit në fletoren e tyre . Përsëriten konkluzionet nga një ose disa nxënës deri sa të përvetësohen ato. Në fund mund të flasin nxënësit edhe për rëndësinë e ajrit dhe vetitë e tij në jetë si: frymëmarrja, gomat, aeroplani etj. K ë r k i m i: I cili ka rëndësi sepse e përgatit nxënësin për jetën. Nxënësi mësohet të punojë në mënyrë të pavarur. Ai bëhet i aftë të nxjerrë konkluzione. Kjo tregon atë që nxënësi nuk është vetëm objet, por edhe subjekt i procesit të mësimit, aspekt ky i fundit që gjithnjë e më shumë po dominon në të gjitha aspektet mbi të parën. Kërkimi në lëndën e Dituri natyrës mund të kombinohet edhe me metodën e bisedës apo të demonstrimit. P.sh.: Në Dituri natyre, klasa IV kur flasim për metalet, tema: "Alumini dhe bakri" bëhet një kombinim i demostrimit me kërkimin, sepse u demostrojmë nxënësve ( i vendosim secilit mbi bangë nga një copë Al, Cu si dhe për krahasim Fe. Këto mund t'u jenë dhënë edhe më parë si punë e pavarur për t'u siguruar nga vetë nxënësit dhe tani i kanë përpara) objektet dhe u kërkojmë atyre të kërkojnë dhe të zbulojnë disa nga vetitë e tyre si: fortësinë, ngjyrën, shkëlqimin, peshën, përcjellshmërinë e nxehtësisë, përpunimin (petëzimin dhe telëzimin), etj., etj. Radha e punës që duhet të ndiqet në këto raste pak a shumë është kjo: ( U caktohet dhe u sqarohet nxënësve detyra. ( U tregohet rruga që do të ndjekin gjatë kërkimit. ( U caktohen burimet e njohurive ku do të mbështeten nxënësit, dmth., ku të gjejnë materialin. ( Bëhet punë e pavarur nga nxënësit në klasë ( secili në heshtje, pasi etapat e mësipërme janë ezauruar që më parë jashtë klase). ( Bëhet diskutimi kolektiv për njohuritë që marrin nxënësit duke dëgjuar një ose disa nxënës. ( Nxirren konkluzionet e orës së mësimit.

Përdorimi i kësaj metode në Dituri natyre ka rëndësi sepse: ( Nxënësit i zabtojnënjohuritë e mara në praktikë.

( Zhvillon tëmenduarit llogjik të nxënësve. ( Nxënësit vihennë ballafaqim me materialin dhe i bën një përvetësim më të mirë mësimit.

Konkursi mësimor: Për të cilin klasa përgatitet që më parë duke u caktuar fëmijve detyra të veçanta e të qarta. Konkursi i mobilizon nxënësit që t'i zgjerojnë njohuritë e tyre. Ai zakonisht zhvillohet në fund të kapitujve në përsëritje të njohurive. ( Në fillim përgatiten nxënësit për konkurs. ( Në klasë zhvillohet me ta konkursi, ku nxënësit i ndajmë në grupe. Për çdo grup mund të caktojmë edhe nga një përgjegjës grupi. Atyre (nxënësve), u drejtohen më pastaj pyetje jo vetëm nga mësuesi, por edhe nga vetë nxënësit njeritjetrit. Këto pyetje duhet të plotësojnë disa kushte: ( Të jenë të përgatitura mirë dhe të kërkojnë përgjigje të thelluara. Për këtë mësuesi mund t'i kontrollojë që më parë. ( Mund të ketë pyetje rrufe. ( Mund të ketë pyetje enigmë. ( Mund të jenë fletë anketa për t'u plotësuar. ( Pyetjet nuk duhet të jenë sygjestive, etj. Një nxënës shënon vazhdimisht pikët në dërrasë. Kështu rritet konkurenca dhe vlerat e garës, duke rritur mobilizimin te secili fëmijë. ( Në fund bëhen konkluzionet dhe vlerësimet.

Aksioni mësimor: Aksioni mësimor në Dituri natyre organizohet për të grumbulluar material shkencor teorik apo praktik, që mund të të duhet për tema të veçanta në klasë apo edhe për gjithnjë për kabinetin. P.sh., tema "Bima dhe pjesa e saj", ne:

Caktojmë temën ku do të përdoret aksioni. Caktojmë objektivat dhe bëjmë motivimin e detyrave që do të ndjekë nxënësi. Hartohet plani i punës së fëmijve i cili mund të jetë individual ose në grupe nxënësish, sipas aftësisë dhe mundësisë të secilit, psh., x, y, z do të sjellin rrënjë bimësh drunorë, a, b, c gjethe të ndryshme etj. Planin e hartuar e miratojmë edhe me nx ënësit, pasi për arsye të ndryshme mund t'i bëhen edhe ndryshime, psh., x nxënës mund të punojë për tjetër ç'është planifikuar me më efektivitet, për arsye vendi, banimi etj. Zhvillohet aksioni, dmth., gjithë nxënësit punojnë në mënyrë të pavarur sipas detyrave të ngarkuara. Zhvillohet diskutimi përfundimtar. Gjithë ç'kanë vrejtur nxënësit ballafaqohet edhe me përmbajtjen e copëzës së tekstit për secilin element. Bëhen vlerësime të punës së nxënësve për të rritur stimulin me synim për të ardhmen. Nxirren konkluzione ngaklasa nën drejtimin e mësueses (it) Punët Praktike: Në tema të ndryshme në Dituri natyre bëhen edhe punë praktike që kanë si qëllim të ndihmojnë nxënësin në përvetësimin e njohurive dhe përdorimin e tyre për zgjidhjen e problemeve, duke formuar aftësi dhe shprehi të caktuara. Punët praktike bëhen: Në mësimet mbi sendet. Eksperimentet që kryen vetë nxënësi. Puna praktike me planet dhe hartat. Puna praktike me fjalorin e Dituri natyres. ( Mësimet mbi sendet: Bëhet për t'i kushtuar një studim më të thellë vetive të një ose disa sendeve. Kusht i domosdoshëm që të bëhet një mësim frytdhënës mbi sendet është sigurimi i materialit me bollëk. Si material konkret përdoren jo vetëm objektet e natyrës jo të gjallë si: Metalet Mineralet Produktet natyrore apo industriale, por edhe objektet e natyrës Së gjallë, qofshin ato bimore si: Rrënjë bimësh Gjethe bimesh Kercell bimësh Fryte bimësh, apo dhe shtazore si: Insekte Bretkoca E kafshë të tjera të vogla etj. Mësimi mbi sendet me mjete të shpërndara përdoret kur sendet dhe vetitë e tyre nuk mund të zbulohen duke i parë nga larg.

--- o ---

DITURI NATYRE KL. III-TË Tema " Bimët, kafshët dhe njeriu"

Objektivat : Nxënësit në fund të mësimit : 1- Do të jenë në gjëndje të bëjnë dallimin midis kafshëve barngrënëse dhe mishngrënëse. 2- Do të mund të kujtojnë lloje kafshës bimëngrënëse e barngrënëse nga vend lindja e tyre. 3- Do të jenë në gjëndje të japin shembuj të lidhjeve midis gjallesave bimore e shtazore, me shembuj nga gjallesat bimore e shtazore të vendlindjes. 4- Do të kenë formuar parafytyrimin për zinxhirët ushqimorë dhe hallkat që i formojnë. 5- Do të jenë në të formojnë vetë një zinxhir ushqimor të thjeshtë. Mjetet : Tabelë e madhe me bimë e kafshë dhe lidhjet ndërmjet tyre, tabelë me bimë, tabelë me insekte ( kandra ), tabelë me zogj, me kafshë shtëpijake, kafshë grabitqare, shkumës me ngjyra për rrathët, mundësisht kolekcione, tabelë e produkteve nga bimët dhe kafshët. Motivimi : Nxënësve u bëhen pyetje dhe nxitet përgjigja e tyre : 1- Thoni disa prodhime që marrim nga bimët dhe disa që marrim nga kafshët (nga tema e kaluar ) -i konkretizojnë në tabelën e paraqitur. 2- Cilët nga kafshët që kemi mësuar mbani mend ju ? Cilat prej tyre jetojnë në pyll, po ne livadhe e fusha, këneta, liqenj, lumenj dhe në det ? Konkretizohen në tabelat e varura. 3- Po bimë njihni ? Cilat ? 4- A e dini se nga e sigurojnë ushqimin bimët që njihni ? Po kafshët që njihni ju p sh insektet (buburreci, bleta, vemjet ), zogjt ( trumcaku, dallandyshja, rosa ), dhëntë, lopa, po dhelpra, po ujku ? Përgjighet kërkohen nga të gjithë nxënësit, nxiten të flasin të gjithë, sidomos të shfrytëzohen drejtë e mirë mjetet mësimore ). Zhvillimi i përmbajtjes : Varet një tabelë me kafshë të njohura : një kandër apo një vemje e tyre, një karkalec, një shpend (harabel,dallandyshe apo dhe një pulë ), një kafshë shtëpijake, një kafshë e egër pylli ( ujmk, dhelpër ). Mësuesi u kërkon nxënësve të nxjerrin fletoret dhe të bëjnë të njëjtën punë që bën edhe ai në dërrasën e zezë. Mësuesi shtron pyetjen : Shikoni në tabelë dhe përgjigjuni se me çfarë ushqehet buburreci, vemja e fluturës, karkaleci ? Mësuesi kërkon përgjigje nga shumë nxënës. Duhet të dalë përfundimi se kandrat ushqehen me bimë që nxënësit i njohin si misër, lakër, mollë, patate etj. Mësuesi formon në dërrasën e zezë një rreth dhe kërkon nga nxënësit emrat e bimëve me të cilat ushqehen kandrat dhe i shënon brenda rrethit që ka vizatuar. Mësuesi shtron pyetjen : Shikoni në tabelë shpendët : dallandyshen, harabelin apo dhe pulën dhe përgjigjuni se çfarë kanë në sqepin e tyre dallandyshja, harabeli ? Nga biseda duhet të dalë bindëshëm që ata kanë në sqepin e tyre kandra që përbëjnë një pjesë të madhe të ushqimit të tyre. Mësuesi bën një tjetër rreth në dërrasën e zezë dhe knga nxënësit emrat e shpendëve për t'i shënuar brenda tij.

Mësuesi var tabelën e dhelprës dhe pyet : a e njihni këtë kafshë ? Në përralla e quajnë...zonja dhelpër ( përgjigjen nxënësit ). Ajo ushqehet me pula kur mdodhet afër shtëpijave dhe me shpendë të egër e minj kur gjuan në pyll. Mësuesi vizaton edhe një rreth tjetër dhe brenda tij shënon emrin e dhelprës. Mësuesi var më së fundi tabelën e ujkut. A e njihni këtë kafshë ? E keni parë nëpër filma me kartona apo në revista ? Po, po është ujku gjakatar. A e dini se me çfarë ushqehet? Nxënësit përgjigjen, mësuesi shton nga ana e vet kuriozitete. Vizaton në një rreth tjetër dhe me ndihmën e nxënësve shkruan në të emrin e ujkut. Për secilin grup mësuesi duhet të bëjë kujdes të tërheqi nga nxënësit sa më shumë informacion për bimët dhe kafshët që shënon brenda rrathëve, shton edhe vetë kuriozitete ose tregon ndonjë ngjarje të shkurtër, që edhe i çlodh nxënësit dhe u shton kuriozitetin dhe interesin për atë çka po flitet në mësim. Mësuesi shtjellon më tej mësimin duke tërhequr vëmëndjen dhe mendimet e nxënësve. - Unë në dërrasën e zezë dhe juve në fletore kemi të shënuar nga 5 rrathë me emrat e bimëve dhe të kafshëve brenda. Si thoni, a mundeni të shënoni dhe të tregoni me shigjetë ushqimin që ato përdorin. Të shohin kush do ta shënojnë të parët ? Mësuesi ndjek bangë më bangë ecurinë e realizimit të kësaj detyre. Mbasi bindet për mbarimin e saj, kërkon nga nxënësit ta ndihmojnë për ta bërë edhe ai në dërrasën e zezë.

O_O_O_O_O Bimët dhelpra dhëntë ujku kandrat shpendët

Punë e drejtuar Mësuesi shtron pyetjen : a keni parë ndonjëherë një zinxhir, që varet në qafë, ose që lidhin kafshët p sh qenin. Nga se formohet ai ? Si quhen pjesët e tij ? Mësuesi ndihmon në se nuk del e plotë dhe e qartë përgjigja dhe arrihet në përfundimin se zinxhirin e përbëjnë copza që quhen hallka. Mësuesi : a mund t'i lidhirn edhe ne rrathët si hallkat e zinxhirit ? Ta bëjmë provë ... Mësuesi në dërrasë dhe nxënësit në fletore bëjnë lidhjen e rrathëve njëri me tjetrin si hallkat c zinxhirit ( duke vepruar me laps dhe gomë ). Mësuesi : zinxhiri i ynë nga sa hallka formohet ? Nxënësit përgjigjen nga pesë... Mësuesi : çfarë do të ndodhë po t' heqin një hallkë zinxhirit tonë ? Nxënësit përgjigjen se ai do të prishet. Pra si janë të lidhura gjallesat në natyë ? Përgjigja : në formën e një zinxhiri dhe i shërbejnë si ushqim njëra tjetrës. Ato hajnë dhe hahen nga njëra tjetra. Prandaj quhet zinxhir ushqimor. Mësuesi: cila është hallka e parë e zinxhirit ushqimor. Nxënësit: bima. Pra çdo zinxhir ushqimor fillon me bimën. Kështu a jetojnë dot kafshët pa bimën ? Jo, Punë e pavarur Mësuesi u kërkon nxënësve të hapin librat dhe jep detyrën : në fig. 1 shënoni me shigjetë lidhjet ndërmjet bimëve ë kafshdve që ndodhen aty. Mësuesi pyet : Në figurën 2 tregoni prej sa hallkash përbëhet zinxhiri ushqimor ? Cila është hallka e parë, po ajo e fundit ? Emroni disa gjallesa që ndodhen në çdo hallkë. Mbyllja Miësuesi tregon në libër fillimin dhe mbarimin e mësimit. Jep detyrat :

Shënoni në fletore kafshët barngrënëse dhe mishngrënëse të vendlindjes tuaj. Pyetni më të rriturit tuaj se cilat kafshë të vdnlindjes tuaj janë ndaluar të gjuhen dhe cilat gjuhen në kohë të caktuar. Formoni me bimët dhe kafshët e zonës tuaj një zinxhir ushqimor me 4 hallka. Përfundime : Si i ndamë kafshët sipas ushqimit që përdorin ? Kush janë përfaqësues të çdo grupi. Kush e formojnë një zinxhir ushqimor ? Përgjigjet e nxënësve i qartëson dhe i plotëson mësuesi.

Klasa e IV-të Tema : "Edhe bretkosa tregon historinë e saj"

Objektivat : Në fund të mësimit nxënësit : 1- Do të kenë të qartë skemën e zhvillimit të bretkosës 2- Do të mund të bëjnë dallimin midis bretkosës së rritur dhe të vegjëlve të saj, që lidhen me jetën në tokë dhe jetën në ujë. 3- Do të jenë në gjëndje të zbërthejnë fjalën amfib, pse bretkosa dhe shoqet e saj kanë marrë atë emër. 4- Do të mund të bëjnë ngjasimin e zhvillimit të bretkosës me atë të njeriut dhe kokrrës së misrit. 5- Do të arrijnë të formojnë parafyturimin se të gjitha gjallesat shtazore ( she mbulli i bretkosës ) e bimore ( shembulli i misrit ) kanë zhvillimin e tyre, që nuk është i thjeshtë, por ka ecuri të koklavitur. Mjetet : Tabelë e bretkosës në mjediset tokë, ( rreth pellgut ) dhe ujë dhe e metamorfozës së bretkosës me të gjitha fazat e zhvillimit. Në kavanozë duhet të jenë grumbulluar në pranverë lëmshukët e vezëve, mosha të ndryshme të larvës ; a) me branshitë e zhvilluar, me bisht dhe pa këmbë, b) me këmbët e pasmë të zhvilluara, c) bretkosa pa branshi, pa bisht dhe me katër këmbë ( faza e rritur ). Motivimi : Mësuesi do të bëjë pyetje që nxisin rikujtimin e zhvillimit të bebes së njeriut, historinë e një kokrre misri, duke vënë dhe tabelat përkatëse.. 1- Trupi i bebes së palindur a ngjanë me trupin e njeriut të rritur ? 2- Ku zhvillohet bebja e palindur ? 3- I rikujtojmë dot moshat që kalon njeriu ? 4- Kokrra e misrit na tregojë historinë e vet, a e rikujtojmë dot ? 5- A ka parë kush bretkosë ? Ku e ka parë ? 6- A e ka dëgjuar kush këngën e bretkosave ? Ku e ka dëgjuar ? Kur e ka dëgjuar ? Zhvillimi i përmbajtjes Mësuesi rikujton edhe një herë ecurinë e zhvillimit të njeriut dhe të kokrrës së misrit. Pastaj vazhdon : sot do të dëgjojmë historinë e asaj që juve e ditkeni se ku jeton dhe i keni dëgjuar edhe këngën. Mësuesi var tabelën e bretkosës me venbanimet e saj ujë dhe tokë rreth ujit. - Pa shikoni me kujdes ku jetoka bretkosa ? A shikoni në ujë disa lëmshe si me ngjyrë kafe, si me ngjyrë të zezë ? Çfarë duhet të jenë ? Mësuesi tregon me shkopin tregues lëmshet e errët në ujë pranë bregut. Ja si duken dhe në kavanoz, mësuesi i ka mbledhur ato vjet në pranverë. Shikoni me kujdes (mësuesi kalon nga banga në bangë, duke treguar kavanozin me vezët e bretkosës ) dhe pyet : shikoni me kujdes nga se përbëhet lëmshuku ? Nxënësit : lëmshuku përbëhet nga kokrriza si rruaza të vogla. Mësuesi : Si mendoni çfarë do të jenë këto kokrriza? Theksohet bashkarisht se kokrrizat janë vezët, që bretkosa mëmë i ka lëshuar në ujë. Mësuesi : Po brënda kokrrizave çfarë vëmë re ?

Nxënësit : Brënda çdo kokrrize dallojmë një pikë të zezë. Mësuesi : Po ja, të shikojmë se çfarë tregon vetë bretkosa ... Lexohet pjesa e parë e tregimit, ku theksohet se pikat e zeza janë bebet e vogla, që nuk u ngjajnë fare mëmave të tyre dhe që pas disa ditësh dalin jasht në ujë. Mësuesi var tabelën e zhvillimit të bretkosës. Mësuesi tregon me shkopin tregues larvën e bretkosës. Mësuesi : Kush do të jetë kjo ? Nxënësit : ajo duhet të jetë bebja, që ka dalë nga veza. Mësuesi e përforcon këtë dhe kërkon nga nxënësit të tregojnë se çfarë vënë re në trupin e saj. Nxënësit : bebja e bretkosës paska bisht të gjatë Mësuesi : Përse i duhet bishti ? Përforcohet mendimi se bishti i duhet për të notuar. Shikoni me vëmëndje, a ka këmbë bebja e bretkosës ? Nxënësit e kanë të lehtë të përgjigjen se ajo nuk ka këmbë. Mësuesi u kalon për të parë nxënësve kavanozin me larvat e vogla, që kanë bisht të gjatë dhe nuk kanë këmbë. Mësuesi : Po anash kakës a shikoni se ka disa si xhufka ? I dalloni dot ? Si thoni, përse mund t'i duhen ? Nxënësit : Jo... Mësuesi u tregon se ato xhufka u shërbejnë për të marrë frymë. Mësuesi kalon nëpër banga një tjetër kavanoz me larva më të zhvilluara, tek të cilat dallohen mirë dy këmbët e pasme. Mësuesi : Nga se dallohet kjo bebja e bretkosës nga e para? Nxënësit : kjo bebja tjetër paska përveç bishti dhe xhufkave edhe dy këmbë... Mësuesi përforcon mendimin e nxënësve. Mësuesi : Le të dëgjojmë se çfarë thotë vetë bebja. Lexon një pjesë nga libri ku bebja vazhdon tregimin e saj. Mësuesi tregon edhe një pamje tjetër nga tabelat, atë të bebes pas tre muajve. Bretkosa ka katër këmbë, por ende ka bisht. Mësuesi kalon bangë më bangë një kavanoz me bretkosën e transformuar. Mësuesi : Çfarë ka ndodhur me beben e bretkosës ? Nxënësit : Tashti i janë shtuar edhe dy këmbë të tjera, por jetoka prap në ujë... Mësuesi tregon një pamje të plotë të bretkosës dhe bën pyetjen : Po xhufkat anës kokës a i shikoni ? Mësuesi kalon bangave me një kavanoz me bretkosën e rritur. Arrihet në përfundimin se xhufkat i janë zhdukur. Po si merr frymë tashti bretkosa ? A e dini se çfarë ka ndodhur ? Në kraharorin e bretkosës janë formuar mushkuritë dhe ajo tashti merr frumë siç marrim edhe neve. Mësuesi lexon pjesën e fundit te tregimit të bretkosës. Mësuesi tregon pamje nga figura ku tregohet bretkosa që ka nxjerrë kokën mbi ujë për të marrë frymë. Mësuesi : Por si noton bretkosa kur nuk ka bisht ? Si mendoni ? Pa shikoni mirë këmbët e bretkosës...mësuesi tregon me tregues këmbët dhe hapësirën ndërmjet gishtërinjëve të këmbëve të bretkosës. Çfarë shikoni ? Ja, pa shikoni dhe këmbët e bretkosës së rritur që kemi në kavanoz. Nxënësit flasin për një cipë si lëkurë, që lidh gishtërinjtë e këmbëve të bretkosës. Arrihet bashkarisht në përfundimin që bretkosën e ndihmon për të notuar membrana që bashkon gishtërinjtë. Kështu, hap pas hapi shtjellohet tregimi i bretkosës, duke u kombinuar me pyetje e përgjigje nga mësuesi dhe nxënësit, duke shfrytëzuar tabelat dhe materialin konkret të grumbulluar nga mësuesi. Punë e drejtuarMësuesi bën pyetjen : Me se fillon zhvillimi i bretkosës? Përgjigja : me vezët që i lëshon në ujë. Cila është rruga e ndryshimeve që ndjek bebja e bretkosës?

Nxënësit përgjigjen dhe mësuesi ndreq paqartësitë dhe gabimet dhe njëherit plotëson përgjigjet e nxënësve. Po si merr frymë bretkosa kur është larvë dhe e rritur ? Nxënësit përgjigjen : në ujë me xhufkat dhe në tokë me mushkuri. A mund t'i shënojmë fazat e jetës së bretkosës ? Nxënësit plotësojnë njëri tjetrin deri sa del e qartë dhe e plotë përgjigja. Mësuesi pyet : si mendoni a hahet mishi i bretkosës ? A keni dëgjuar nga të afërmit tuaj ndonjë gjë për këte ? A ka ngrënë ndonjë nga mish bretkose? Në se ka ngrënë a i ka pëlqyer ? Përgjigjet janë të ndryshme, shpesh dhe të kundërta. Mësuesi orienton nxënësit në vlerat e mishit të bretkosës dhe shijen e këndëshme të tij dhe se përdoret në të gjithë botën për ushqim. Mësuesi pyet : A mund të thotë ndokush se cila pjesë e trupit të bretkosës përdoret për të ngrënë ? Përgjigjen gjithsesi e skjaron dhe e plotëson mësuesi. Punë e pavarur : Mësuesi u kërkon nxënësve të hapin librat dhe të gjejnë në figurat e librit fazat e zhvillimit të bretkosës. Bretkosa me bisht ku jeton? Po ajo e rritur ? Mbyllja : Mësuesi u tregon nxënësve fillimin dhe mbarimin e mësimit. Jep detyrën : në fletore shënoni fazat e zhvillimit të bretkosës dhe shënoni me shigjeta ecurinë e zhvillimit nga një fazë në tjetrën. Pyetni të rriturit tuaj në se e dijnë se si gjuhen bretkosat për të ngrënë. Përfundimi : Zhvillimi i bretkosës është i koklavitur siç ishte dhe i njeriut dhe i kokrrës së misrit. Përsëriten nga disa nxënës fazat e zhvillimit tek njeriu, tek kokrra e misrit dhe bretkosa.

Tema: "Pjesët e një bime"

Materialet: Bimë barishtore të plota që mund t'i kemi gjëndje në kabinet si dhe fasule të mbjella nëpër kavanoza në afatë kohore të ndryshme. Këtë gjë mund ta kemi përgatitur që më parë me nxënësit ose mund t'ua kemi dhënë atyre si punë të pavarur që të mbjellin farën e fasules me afate kohore të ndryshme nga nxënës të ndryshëm. Gjatë kësaj kohe nxënësi mban edhe shënime të ndryshme për atë që vëren. Objektivi pedagogjik: Të arrijnë nxënësit të dallojnë qartë në një bimë të çfardoshme pjesët kryesore të saj si rrënjën, kërcellin, gjethen, frytin dhe farën. (Ky do të ishte edhe objektivi specifik ­ për këtë temë mësimi). Kurse ana tjetër është, të arrijmë që nxënësit të kuptojnë se të gjitha pjesët e një bime funksionojnë si një e tërë dhe s'mund të bëjnë dhe të jetojnë pa njera-tjetrën. Se edhe ato përfaqësojnë një organizëm të gjallë të vërtetë. Të kuptojnë dallimin e farës nga fryti dhe rolin e pjesëve të bimës. ( Ky do të ishte objektivi i përgjithshëm ose ndryshe strategjik). Këto njohuri do t'i hyjnë në punë edhe në të ardhmen nxënësit. M o t i v i m i: Ju parashtrojmë nxënësve disa pyetje që lidhen me punën e pavarur që ju kemi dhënë të bëjnë. A e keni mbjellë korkën e fasules në kavanoza? Ç'patë gjatë këtyre ditëve, ç'ndodhi me kokrën e fasules? ­ Një bimë. Zhvillimi i përmbajtjes: Tashmë shtrojmë pyetjen:

A mund të na thotë kus h nga ju se ç'dallojmë ne tek kjo bimë fasuleje? Kërkojmë të marrim përgjigjen: rrënjët, kërcellin, gjethet. Shtrojmë pyetjen: Si vepruat ju që të mbinte kokra e fasules dhe të na jepte këtë bimë? Nxënësit përgjigjen: morëm dhe futëm kokrën e fasules në kavanoz, e ujitëm dhe e lamë në diell. Pra çfarë i duhet një bime që fara e saj të mbijë dhe bima që ajo do formojë të rritet dhe të zhvillohet? ( Nxënësit përgjigjen: fara, uji, toka dhe dielli. ( Përse mendoni ju se i duhet toka? ( Që të marrë lënd ët ushqyese, ashtu si ne që hamë bukë, që të mbajë ujin që ta thithë bima, ashtu si edhe ne që pimë ujë. ( Si i merr bima ujin dhe lëndët ushqyese, me anë të cilës pjesë të saj? ( Me anë të rrënjëve. ( Po kërcelli atëherë përse i duhet bimës? ( Që të mbajë gjethet dhe pjesët e tjera. Duke ju treguar bimë të ndryshme ju kërkojmë të dallojnë se ka bimë që qëndrojnë vetë në këmbë, por ka dhe të tjera që duan mbështetur në drurë të tjerë. Këtë mund t'ua ilustrojmë dhe me figura të ndryshme dhe atëhere i pyesim: ( Por kërcelli ka edhe për detyrë t'i përçojë ujin dhe lëndët ushqyese të tokës nëpër gjethe. Duke konkretizuar gjithmonë pyesim: ( Po gjethet ç'ngjyrë kanë zakonisht? ( Të gjelbër. ( Përse i duhen bimës ato? ( Që ujin dhe lëndët që bima merr nga toka t'i kthejnë në lëndë ushqyese për të gjitha pjesët e bimës. ( në qoftëse nuk arrijnë ta gjenë ua themi ne). ( Pa shikoni me vëmendje, pse disa bimë ne i mbajmë edhe në klasë? Ç'gjë të bukur kanë tjetër ato? ( Kanë lule me ngjyra të ndryshme. ( Ç'del nga lulja? Kini parasysh mollën, dardhën etj? ( Nga lulja formohet fryti. ( Pa të shohim të hapim një fryt molle (kokërr molle) pa shihni ç'ka brenda? ( Brenda ka fara. Kontrolli se sa u kuptua lënda e re:

Duke iu vendosur nxënësve përpara kavanoza të ndryshëm që paraqesin pesë etapat e mbirjes së farës së fasules ju parashtrojmë pyetjen: ( Pa vëreni me vëmendje cila pjesë e bimës del më parë dhe cila më pastaj gjatë mbirjes së farës së saj? ( Rrënjët, kërcelli, gjethet dhe në fund edhe lulet. Puna e udhëhequr dhe e drejtuar nga mësuesi: Duke iu parashtruar nxënësve harta memece apo fletore pune të parapërgatitura ju kërkojmë të plotësojnë legjendën. Këtu mund t'iu kërkojmë të vënë numrin e organit përkatës në rrethet bosh, por mund të kërkojmë që sipas radhës së çfaqjes, nxënësit të vënë numrin rendor te rrethi bosh në figurën e bimës si dhe para emrit të këtyre pjesëve të vendosura (shkruara në mënyrë të ngatërruar). Në këtë mënyrë ne kemi shkrirë dhe etapën tjetër të punës praktike të pavarur të nxënësve. Për këtë etapë mund t'ju japim edhe bimë të herbarizuara për t'i ndarë në pjesët përbërëse. Mbyllja dhe konkluzionet: Pra a i duhen bimës të gjitha pjesët? ­ Po. Kryejnë ato punë të njëjta në bimë? ­ Jo. Pra, bima me pjesët e saj punon si një organizëm i gjallë, si një e tërë si edhe trupi ynë. Detyrat e shtëpisë: Bisedoni me më të rriturit për pyetjet që ka libri si dhe do sillni apo do shkruani në fletore disa emra farash dhe disa emra frytesh.

DITURI NATYRE - KLASA E KATËRT. Tema: "Ftohtë apo ngrohtë". Termometri

Ditari dhe ecuria e orës së mësimit. Materialet: Tri enë me ujë. Trupa të ndryshëm prej metali, druri qelqi, letre, termometër, etj (furnellë elektrike0. Objektivi pedagogjik: Duke vëzhguar dhe prekur me dorë një sërë objektesh që u kemi vendosur nxënësve mbi tavolinë, të arrijmë t'u krijojmë atyre bindjen se koncepti ftohtë apo ngrohtë ka të bëjë me krahasimin e dy trupave që ne vëzhgojmë konkretisht. Të kuptojnë qartë se për të dhë në një vlerësim të qartë ne na duhen mjete matëse të temperaturës siç është termometri, i cili tregon egzaktësisht temperaturën e një trupi. Në këtë mënyrë ne kemi arritur të parashtrojmë si objektivin specifik, atë që trupa të ndryshëm kanë temperatura të caktuara, por edhe objektivin strategjik që, koncepti temperaturë (ngrohtë apo ftohtë) është një vlerësim relativ që kushtëzohet nga referencat përkatëse. Kështu njeri trup është më i ngrohtë se tjetri, por në raport me një të tretë ai (i pari) mund të jetë më i ftohtë e kështu me radhë... Motivimi Për të hyrë në konceptet ngrohtë apo ftohtë ju parashtrojmë nxënësve disa pyetje që përgjigjen e kanë në eksperiencën jetësore të fëmijës, p.sh.: Si vishen njerëzit:

Në pranverë Në verë? Në vjeshtë? Në dimër? Pasi nxënësit japin përgjigje shtrohet pyetja: - Pse njerëzit vishen në këtë mënyrë në secilën prej këtyre stinëve? Në përgjigje do të dalë vlerësimi se "bën ftohtë" apo "bën ngrohtë". Zhvillimi i përmbajtjes: Pasi mbaron maturimi (biseda e mësipërme) para nxënësve shtrohet pyetja: A e kemi të lehtë ne të përcaktojmë se ku është më ftohtë apo më nxehtë? ­ Nxënësit nuk mund të pohojnë ose mohojnë këtë mundësi. Atëhere që të kuptojmë se sa të drejtë kemi në përgjigjet e dhëna ju themi nxënësve të bëjnë provën si në fig.Nr.1 të mësimit duke futur dorëm me radhë në një enë me ujë të ftohtë,

Pastaj në atë me ujë të vakët dhe më në fund dhe në atë me ujë të ngrohtë. Jepen vlerësimet që në ujin e enës së parë ndjenin të ftohtë, kurse në atë të dy enëve të tjera të ngrohtë. Ju themi fëmijve që njerën dorë ta zhysin në ujin e ftohtë, kurse tjetrënnjëkohësisht në ujin e nxehtë. Paspak ju themi t'i heqin dhe t'i fusin njëkohësisht në ujin e vakët. Pyesim fëmijët se ç'ndien? Ç'ndodhi me dorën që kishit në ujin e ftohtë? Nxënësit: - Ajo ndjeu të ngrohtë, u ngroh. Ç'ndjetë në dorën që kishit në enën me ujë të ftohtë? Nxënësit : - Ajo ndjeu të ftohtë, u ftoh. Tashmë arrijmë në konkluzionin me nxënësit se ndërsa në provën e parë për ne, ena e dytë dhe e tretë mbanin ujë të ngrohtë dhe na i ngrohnin dorën, tashmë kur vijmë nga ena e tretë tek e dyta na duket e ftohtë kjo e fundit. Pra ne shikojmë se thjesht me shqisa ne nuk mund të jemi të saktë për vlerësimin e temperaturës së një trupi. Ato na ngatërrohe n kur i marrim na raport me njera-tjetrën. Për ta fiksuar më tej këtë ide iu vëmë nxënësve përpara një trup metalik, një trup qelqi, një tr2up letre, një trup të gurtë, një trup tekstili dhe një copë dërrasë. Nxënësit duke bërë provën nga e majta në të djathtë dhe anasjelltas japin vlerësimet përkatëse. Fëmijët shikojnë që koncepti i ftohtë dhe i ngrohtë për një trup nuk është fiks, sepse kur e krahasojmë qelqin me metalin, ai është më i ngrohtë, por kur atë e krahasojmë me letrën ai del më i ftohtë . Atëhere ju themi nxënësve që, ne të përcaktojmë qartë temperaturën e një trupi, na duhen mjete matëse të temperaturës. A njihni ju ndonjë të tillë? Nxënësit: Po, termometrin. Atëhere tregojmë termometrin. Tregojmë pjesët kryesore të tij, duke theksuar zhivën si përbërës i ndryshueshëm (i lëvizshëm).

Ftohtë

Vakët

Nxehtë

U themi nxënësve të zhytin termometrin në enën me ujë të ftohtë, ta lënë dy minuta dhe të shohin se ç'bëri zhiva? Ta heqin, ta lënë tre minuta dhe ta zhysin në enën e dytë e kështu me radhë duke vrejtur vazhdimisht ndryshimin përkatës.

Nxënësit vlerësojnë se lëngu i zhivës i ngjyrosur brenda termometrit ngrihet lart. Kur e kalojmë nga ena e nxehtë në të ftohtë ai ulet poshtë etj, etj. Një nxënës lexon paragrafin e tretë të temës. Kur një trup ngrohet ai merr nxehtësi. Kush ngrohet? ­ Uji. Nga e mori nxehtësinë? ­ Nga furnella elektrike. Kur një trup ftohet ai jepnxehtësi dhe temperatura e tij ulet. E futim enën me ujë të vakët në një enë tjetër me ujë të ftohtë. Ç'bëri temperatura e tij, u ul, "Pse? ­ Sepse ai dha nxehtësi tek ena me ujë më të ftohtë që e zhytëm (ose me akull). Kontrolli formues: Pasi bëjmë leximin e pjesës sipas rëndësisë që ka çdo paragraf u kërkojmë nxënësve herë pas here të na thonë se ç'mësuan në mësimin e ditës. Duam të marrim përgjigjen se për një trup të caktuar temperatura e tij është e caktuar; se një trup i dhënë në raport me një tjetër mund të jetë më i ftohtë ose më i ngrohtë dhe, për të përcaktuar saktë temperaturën e një trupi na ndihmon termometri; se trupi që merr nxehtësi ngrohet (i rritet temperatura), kurse trupi që jep nxehtësi ftohet (i ulet temperatura). Puna e udhëhequr: Punohet ushtrimi Nr.1 tek detyrat, duke e drejtuar nxënësin me objekte të caktuara në klasë, madje duke u kërkuar edhe vlerësime paraprake mbi arsyetimin llogjik të tyre. Puna e pavarur: Punojnë nxënësit dhe mbajnë shënime lidhur me temperaturën e trupave që ju kemi vendosur mbi tavolinë, duke bërë edhe krahasimet e temperaturave të tyre në raport me njera-tjetrën. Konkluzionet: Nxjerrim konkluzione se si u veprua dhe se sa nxënës arritën të drejtkonceptojnë mësimin. Detyrat e shtëpisë: Jepet ushtrimi Nr.2 në fq.35.

Të ruajmë mjedisin dhe natyrën

Si orë e pavarur dhe komplekse në klasën e tretë 1 - Shumë kafshë dhe gjallesa jetonin përreth pellgut të fshatit. Pellgu i ndihmonte ato të jetonin të qeta dhe të gëzuara. Pranë pelgut të fshatit ndodhej pika e furnizimit të automjeteve me karburant dhe vajra. 2 ­ Një ditë një ndër depozitat si rrjedhojë e një difekti u ca dhe karburanti dhe vajrat filluan të rrjedhin jashtë. Vajrat dhe karburantët në shumicën e tyre u shkarkuan në pellg. 3 ­ Karburanti dhe vajrat e rrjedhura formuan mbi sipërfaqen e pellgut një shtresë të hollë . Tashmë pellgu ishte bërë burim i një ere të keqe. Pendët e rosave që notonin në të tashmë ishin veshur me një shtresë vaji 4 ­ Nën sipërfaqen e pellgut edhe peshqit e ndjenin vështirësinë e frymëmarjes, ndërsa insektet e ujit nuk mund të notonin mbi të. 5 ­ Fëmijët e klasës .... . rruga për në shkollë i binte në afërsi të pellgut, dhe gjithshka që po ndodhte në lidhje me të e konstatuan 6 ­ Për gjithshka të vërrejtur ata i treguan........ i cili ishte disa vjet më i madh

7 ­ Unë e di se cfare duhet të bëjmë për ta shpëtuar pellgun. Ne do të marim pluhur lares rrobash te gjithe prej shtepive dhe ta hedhim ate brenda në pellg. Kështu mendonte ..... si mënyrën më të përshtatshme të pastrimit të pellgut 8 ­ Fëmijët duke mos besuar plotësisht në fjalët e tij vendosën të provojnë me një sasi të vogël detergenti dhe u vu re që kafshët e pellgut ndiheshin të shqetësuara. "Por detergenti i demton kafshët?" thanë ata 9 ­ Ndal ne duhet të gjejmë një rrugë tjetër për të ndihmuar gjallesat e pellgut. Kafshët e pellgut ndihen me të vërtetë të dëshpëruara Detyra Në klasën tuaj duke u ndarë në grupe diskutoni rreth ngjarjes Grumbulloini dhe koleksiononi mendimet e nxjera nga klasa Merrni 4 gota ku respektivisht hidhni 1 lugë pluhur larës, 2 lugë pluhur larës 3 lugë pluhur larës dhe pa pluhur larës dhe në katër vazo të vogla fusni nga një bimë cfarëdodhe konstatimet i paraqisni në tabelën e mëposhtme Përbërja me detergent Beker A (me një lugë detergent) BekerB (me dy lugë) Beker C (me tre lugë) Beker D (pa detergent) Pas një jave Konstatimet Pas dy javësh Konstatimet

Cfarë konkluzioni nxirrni rreth veprimit të detergentit mbi bimësinë ........................ U tregohet nxënësve në një enë që përmban vaj dhe ujë si mund të hiqet vaji A ­ Me shiringë B - Me letra thithëse C ­ Duke përdorur detergent Kërkoini nxënësve vazhdimin e tregimit në mënyrë të pavarur duke diskutuar për to në një kohë të përshtatshme dhe duke e ilustruar atë Kërkoini nxënësve që mbi bazën e informacioneve të mara dhe të plotësuara më pas të hapin konkursin e përgatitjes së një posteri me një përmbajtje të tillë. --- o ---

Modelim temash. Tema - Gjendjet agregate të lëndës.Përsëritje.

Metoda - Diskutim.

Etapa e parë: Mesuesi tregon çfarë do diskutohet duke i shkruar në dërrasën e zezë. 1- Vetitë e lëndës në gjendjen e ngurrtë, lëngët dhe të gaztë. 2- Tregoni disa lëndë karakteristike të tre gjendjeve. 3- Tregoni përdorimin e këtyre lëndëve në jetën e përditëshme. 4- Tregoni dallimet e këtyre lëndëve nga njëra tjetra. 5- A mund të themi se njëra gjend je është më e dobishme se të tjerat. 6- Vendi që zënë këto lëndë në natyrë. 7- Si bëhet shëndërrimi i gjendjeve agregate. Etapa e dytë: Mesuesi bën ndarjen e klasës në tre grupe. Grupi i parë gjendjen e lëngët, grupi i dytë gjendjen e ngurrtë dhe grupi i tretë përfaqëson gjendjen e gaztë. Zgjidhet sekretari. Etapa e tretë: Secili grup tregon vetitë e gjendjes së lëndës që përfaqëson. Etapa e katërt: Secili grup tregon përdorimin e lëndës që përfaqëson. Etapa e pestë: Nxënësit (secili grup) diskuton për dallimet dhe vetitë e përbashkëta të lëndëve në tre gjendjet. Etapa e gjashtë: Secili grup diskuton për "epërsinë" e lëndës që përfaqëson. Etapa e shtatë: Vlerësimi i diskutimit. Përmblidhen pikat kryesore duke renditur faktet e paraqitura. Tregohet se ç'është realizuar dhe mbasi arrihet mirëkuptimi bëhet vlerësimi i punës.

Modelim i një eksperimenti Tema - Studimi i thjerrës.

Mjetet e punës: Thjera, burime drite(Llampushka), ushqyes, ekrane, metër, një çarje. Qëllimi i eksperimentit: Nxënësit të njihen me thjerat, përftimin e shëmbëllimeve në të dhe ata të fitojnë shprehi të punës praktike. Etapa e parë: Nxënësit njihen me mjetet e punës. Mësuesi sqaron mënyrën e njohjes së thjerave, kujdesin që duhet treguar për sigurimin teknik. Bëhet një përsëritje e shkurtër mësimit. Etapa e dytë: Zhvillimi i eksperimentit. Hapi i parë: Caktimi i largësisë vatrore. Mësuesi u tregon një mënyrë të thjeshtë për gjetjen e largësisë vatrore praktikisht. Vendoset thjera në rrezet e diellit mbi dorë, derisa njolla e shëndërritshme të kthehet në pikë. Në këtë rast matim largësinë e thjerës nga dora që është edhe largësia vatrore. Hapi i dytë: Vendoset çarja para llampushkës dhe thjera në largësi mes vatrës dhe dyfishit të largësisë vatrore. Në ekran vihet re shëmbëllimi i çarjes i përmbysur dhe i zmadhuar. Hapi i tretë:

Vendoset thjera në një largësi më të madhe se dyfishi i largësisë vatrore dhe lëvizim ekranin derisa në të të shikohet shëmbëllimi i qartë. Në ekran vihet re se shëmbëllimi del i përmbysur dhe i zvogëluar. Hapi i katërt: Kur objekti vendoset mes vatrës dhe thjerës nxënësit vënë re se nuk mund të përftohet shëmbëllimi në ekran (shëmbëllimi vatual). Mësuesi tregon faktin e mësipërm dhe ju rekomandon nxënësve që objektin në këtë rast të shohin drejtëpërdrejtë me sy nëpërmjet thjerës. Etapa e tretë: Mësuesi bashkë me nxënësit nxjerr përfundimet e nevojshme, bën vërejtjet dhe nxjerr konkluzionet e nevojshme.

Modelim i një demonstrimi.

Tema: Vlimi. Mjetet e punës: Ngrohës, ujë, beker, termometër, sheqer, pompë vakumi, ballon qelqi. Qëllimi i demonstrmit: Nëpërmjet demonstrimit nxënësit të kuptojnë vlimin. Etapa e parë: Mësuesi të njohë nxënësit me mjetet e punës, të përsërisë avullimin. Etapa e dytë: Zhvillimi i demonstrimit. Hapi i parë: Vendos bekerin me ujë në ngrohës. Pas pak në fundin e enës dhe në faqet anësore shfaqen disa flluska të vogla. Mësuesi drejton këto pyetje klasës: Përse flluskat formohen në faqet anësore dhe fundin e enës? ç'farë përmbajnë këto flluska? Pasi sqarohen këto pyetje mësuesi vazhdon hapin e dytë. Hapi i dytë: Flluskat zmadhohen edhe nga fundi i enës shkëputen duke u ngjitur lart. Gjatë ngritjes lart zvogëlohen dhe zhduken pa dalë në sipërfaqe. Mësuesi drejton pyetjen: Përse flluskat gjatë ngritjes lart zvogëlohen dhe zhduken? Pasi sqarohet ky fakt kalohet në hapin e tretë. Hapi i tretë: Flluskat duke u ngjitur lart zmadhohen dhe kur arrijnë sipërfaqen e ujit pëlcasin. Në këtë rast themi se ndodh vlimi. Nga se varet vlimi. Hapi i parë: Vlimi është një avullim i vrullshëm që ndodh në gjithë vëllimin e lëngut dhe në një temperaturë të caktuar. Për të treguar se vlimi varet nga lloji i lëngut bëhet demonstrimi: vendosen në ngrohës një enë me ujë dhe një enë me ujë e sheqer. Pas një farë kohe duke parë termometrat shohim se vlimi varet nga lloji i lëngut. Hapi i dytë: Temperatura e vlimit varet edhe nga mjedisi ku ndodhemi. Vendosim një gotë me ujë nën një këmbanë qelqi mbi një pompë vakumi. Fillojmë e heqim ajrin, vjen një moment e uji fillon e vlon( në temperaturën e dhomës). Në fund mesuesi përsërit edhe një herë momentet kryesore dhe nxjerr konkluzionet. - ç'është vlimi? - Në ç'temperaturë ndodh vlimi? - Nga se varet temperatura e vlimit?

Disa teste me alternativa.

1- Dy trupa që kanë formë të njëjtë a - Përbëhen nga e njëjta lëndë. b- Kanë përmasa të njëjta. c- Përbëhen nga lëndë të ndryshme. d- Mund të përbëhen nga e njëjta lëndë ose jo. 2- Cila nga vetitë e mëposhtme për ujin nuk është i saktë. a- Uji është i tejdukshëm. b- Uji nuk e ndryshon vëllimin. c- Uji nuk e ndrysho n formën. d- Uji është i rrjedhshëm. 3- Cili nga pohimet e mëposhtme është i saktë. a- Magneti tërhek çdo trup. b- Magneti tërheq më shumë në skaje. c- Magneti tërheq më shumë në mes. d- Magneti tërheq njëlloj në skaje dhe në mes. 4- Cili nga pohimet është i saktë. a- Në natyrë trupat bashkëveprojnë vetëm kur janë në takim. b- Në natyrë ka vetëm veprim dhe jo bashkëveprim. c- Trupat bashkëveprojnë në largësi. d- Trupat bashkëveprojnë si në afërsi ashtu edhe në largësi. 5- Cili nga pohimet është i saktë. a- Lëngu shtyn larg çdo trup të zhytur në të. b- Lëngu shtyn lart vetëm trupat e lehtë. c- Lëngu shtyn më shumë trupat e rëndë. d- Shtytja s'varet nga lloji i lëngut. 6- Në cilin rast ngrihet më lehtë trupi A duke ditur se veprimi është i njëjtë.

F a b

F

F c d

F

Teste me plotësim fjalësh.

7- Vendos fjalët e duhura në fjalinë e mëposhtme: Kur dy trupa nuk e ndryshojnë ______________ ndaj njëri - tjetrit, themi se ata ___________ lëvizin në lidhje me njëri - tjetrin. 8- Vendos fjalët e duhura në fjalinë e mëposhtme: Kohëzgjatja e një ____________ rritet me rritjen e _____________ së lavjerrësit. 9- Vendos fjalët e duhura në fjalinë e mëposhtme. Tufën më të hollë të dritës e quajmë __________________.

10- Vendos fjalët e duhura në fjalinë e mëposhtme: Tek syri ___________ i objektit formohet në _____________. 11- Vendos fjalët e duhura në fjalinë e mëposhtme: Trupat që ____________ ngrohen. 12- Vendos fjalët e duhura në fjalinë e mëposhtme: Për të përcaktuar _____________ përdoret termometri. 13- Vendos fjalët e duhura në fjalinë e mëposhtme: Dukuria e shëndërrimit të ___________ në avull _________ avullim.

HARTIM TESTESH TË NDRYSHME TESTE ME PËRGJIGJE ALTERNATIVE Dituri Natyre kl. e III-të

Përgjigjuni me po ose me jo Tema 1- Format dhe përmasat e trupave

Fig. 1 -A është trupi në fig.1 piramidë, kon, cilindër ? -A ka kutia e shkrepses formë kuboidi?... -A kanë të gjithë trupat formë të rregullt gjeometrike?... -A gjason forma e kuboidit me atë të cilindrit?... Tema 2- Perimet në tryezën tonë -Karotës, repës dhe panxharit i hahen gjethet?... -Domates, specit e patëllxhanit i hahen frytet?... -Mbillen speci dhe domatja në zonën tuaj?... -Perimet i bëjnë dëm shëndetit tonë?... Tema 3- Bimët dhe kafshët e vendit tonë janë të shummëllojshme, kafshët e egra, kafshët e buta -Pelikani dhe rosa jetojnë në pyll?... -Lepuri dhe dhelpra jetojnë në liqene e lumenj?... -Oktapodi dhe kallamari janë kafshë detare?... -Shushunja jeton në det?... -Ujku është barngrënës?... Përgjigjuni : është e vërtetë, jo e vërtëtë Tema 4- Drejtimi horizontal -Lëngu nuk merr formën e enës ku hidhet........... -Sipërfaqja e lirë e ujit është horizontale....

-Niveli i ujit në enët e bashkuara nuk është i njëjtë... Tema 5- Magnetët dhe bashkëveprimi i tyre -Magnetët nga ana e poleve të njëjtë tërheqin njëri tjetrin... -Magnetët tërheqin tallashin... -Shkumësi mund të kthehet në magnet... -Lapsi nuk kthehet në magnet Tema 6- Drurët, shkurret, barishtet -Dushku bën pjesë tek perimet..... -Barishtet jetojnë gjatë... -Trëndafili bën pjesë tek drurët... -Bimët barishtore kanë kërcëll të hollë, të butë... -Lajthia bën pjesë tek shkurret Tema 7- Pjesët e trupit tonë në brendësi -Po të dëmtohet truri nuk flasim... -Veshkat ndodhen në hapësirën e kraharorit.... -Ushqimet treten në veshkat... -Zemra punon më shumë se pjesët e tjera...

Dituri Natyre kl. e IV-të

Përgjigjuni me po ose jo Tema 1. Trupa që ndriçojnë dhe trupa të ndriçuar -Qiriu është burim drite... -Fletorja është e tejdukshme... -Xhami është i tejdukshëm... -Xhami është burim drite... Tema 2. Syri është si një aparat fotografik -Syzet ndihmojnë shikimin...... -Duhet të qëndrojmë afër televizionit..... -Syri gjason me aparatin fotografik... -Drita futet në sy nëpërmjet irisit... Përgjigjuni : është e vërtetë, jo e vërtetë Tema 1.Trupa e ngurtë,lëngjët... -Trupat e ngurtë kanë formë të caktuar... -Edhe lëngjet kanë formë të caktuar... -Gazet kanë vëllim e formë të caktuar... -Lëngjet përbëhen nga grimca të vogla... -Gazet nuk përbëhen nga grimca të vogla... Tema 2. Përhapja e tingullit -Ajri pengon përhapjen e tingujve... -Trupat prej druri nuk i përhapin tingujt... -Tavolina i përhap tingujt... -Tingujt përhapen edhe në ujë...

Teste me kombinime Dituri Natyre kl. III-të

Tema 1. Bimët dhe kafshët e vendit tonë janë... Tregoni me shigjetë mjediset se ku jetojnë këto kafshë gjallesa 1.kukuvajka 2.ketri 3.breshka 4.gruri 5.oktapodi 6.shushunja 7.ujku mjedisi Fusha lumi, liqeni livadhi,

pylli

deti

Dituri Natyre kl. IV-të

Tema 1. Trupat e ngurtë,lëngjët, gazet... Trego me shigjetë gjendjet e lëndëve Lëndët 1.ajri 2.shkumësi 3.uji Gjëndja

E ngurtë E gaztë E lëngët

Trego me shigjetë sasinë e ujit që thith çdo bimë : Bima misri bredhi luledielli pisha Sasia e ujit 1 litër 10 litra 60-70 litra 200 litra

Teste me alternativa të shumta Klasa e III-të

1- Qarko ( rretho) përgjigjet e sakta a- Në pyll jetojnë: Në liqe jetojnë: Në det jetojnë: Në lum jetojnë: ujku lloje peshku lisi shushunja peshku midhje rosa ketri ariu kallama qukapiku breshka rosa dhelpra breshka rosa Në livadh jetojnë:

ketri

flutura

miza

lloje peshqish lloje gjarpërijsh pelikani

qukapiku

dhentë

guaskat

b - Cili nga objektet e mëposhtme i shërben shqisës së të pamunit?

1. telefoni ? 2. magnitofoni ? 3. dylbitë ? 4. termometri ? 5. radio ?

Kl. e IV-të

Qarko ( rretho ) numrin e përgjigjes së saktë: 1.Dioksidi i karbonit merret me anë të : 1. Kërcellit ? 2. Rrënjëve ? 3. Gjetheve ? 4. Luleve ? 5. Frutave ? 2.Çfarë ndodh me sheqerin kur e hedhim në ujë: 1.qëndron në sipërfaqe ? 2.bije në fund ? 3.avullon ? 4.tretet ? 3. Përcjëllës të mirë të rrymës elektrike janë : 1.druri i thatë 5.plastmasi 2.fija e kashtës 6.porcelani 3.kartoni 7.lapsi 4.druri i lagur Teste me përgjigje të shkurtëra dhe me plotësim : Klasa e III-të Tema : Perimet në tryezën tonë : 1. Përdoret për gjellë kastraveci ?... 2. Kungulli dhe hudhra përdoren për sallatë?... 3. Ndihmon sallata gjumin e pastrimin e gjakut?... 4. Çfarë perimesh të pëlqejnë më shume?... Tema : Bimët, kafshët dhe njeriu 1. Zinxhirin ushqimor e formojnë?... 2. Nëhallkën e parë dhe të dytë të zinxhirit ushqimor janë?... 3. Në hallkën e tretë dhe të katërt të zinxhirit ushqimor janë?... 5. Me cilën hallkë fillon zinxhiri us hqimor?... Klasa e IV-të Tema : Uji dhe akulli 1. Çfarë ndodh me ujin në dimër?_______ 2. Çfarë ndodh me akullin kur ngrohet?_________ 3. Në temperaturën 0 gradë uji?___________ 4. Në temperaturën 0 gradë akulli?_________

Tema: Toka bujqësore 1. Në shtresën e sipërme të tokës ndodhen____________e bimës 2. Tokë bujqësore është ajo që punohet_______________ 3. Tokat me humus janë_________________

4. Dheu është i përbërë nga lëndë___________ 5. Vetitë kryesore të tokës bujqësore janë_________

FISHA PRAKTIKE

Përgjigje me po jo Tema 44 DN4 Xeherorët metalet A është goma metal A është unaza që vemë në gisht metal A përbëhet giza prej xeherori A përmban hekuri Celik A përmban giza Hekur Tema 45DN4 Bakri alumini A është alumini I kuqërremtë Alumini është më ib utë se bakri Bakri është më I rëndë se alumini Ndryshku I aluminit është helm I forrtë Bakri dhe alumini janë përcjellë të mirë të elektricitetit Tema 47 DN4 Qymyr guri Qymyri gurit ndizet lehtë Nga qymyri prodhohet vajguri Qymyri nxirret edhe në Shqipëri Mjaftë lokomotiva punojnë me qymyr Qymyri ka ngjyrë të celët Tema 48DN4 Nafta Nafta digjet më lehtë se qymyri Nafta është me e lehtë se uji Nga nafta prodhohen edhe plastmase Nafta nxirret nga sipërfaqja e tokës Nafta Nxirret edhe në Memaliaj Tema 46 DN4 Xeherorët metalet Nëpërmjet shigjetave caktoni kush jane Metale dhe kush jo

Giza Guri

Ari Plastmasa Qelqi

Metal

Jometal

Bronxi Tema 44DN4 Plotësoni përbërjen e mjeteve të mëposhtëme nëse janë prej Hekuri(H) Gize(G) apo Celiku(C) Pinca Llamarina e zezë Sustat e krevatit Trupi i bicikletës Pirunjtë e shtëpisë Pjesa e sipërme e stufës Tema 45 DN4 Bakri Alumini Në tabelën e mëposhtëme shënoni nga pesë orendi apo paisje prej bakri apo alumini Nr 1 2 3 4 5 Bakri Alumini

Tema46 dhe 47 DN4 Nafta dhe qymyri Nëpërmjet shigjetave caktoni cilët produkte mund të përftohen nga nafta dhe cilët nga qymyri(Merni dhe mendimin e më të rriturve) Alkol Vaj lubrifikant Plastmas Mazut Koks Bojëra Naftë Qymyr

Disa fisha të tjera praktike

Kur një copë letër digjet brenda në një gotë ajri pas djegjes përmban - më pak oksigjen - Më tepër oksigjen - Më pak azot - Më tepër azot Gazet që dalin nga automjetet dhe oxhakët e fabrikave janë të dëmshëm. Po gazet që clirohen nga : - Djegja e druve - Clirimi i flluskave të gazta të ujit të ndënjur - Gazrat që clirohen nga frymënxjerrja Gazet qe dalin nga gypi i automjetit dhe oxhaket e fabrikave jane te demshme per shendetin Nga uji i gazuar clirohet azoti Pjesa e ajrit qe ndihmon djegjen eshte dioksidi i karbonit Ajri përbëhet vetëm nga azoti dhe dioksidi i karbonit

<!--PICOSEARCH_SKIPALLEND-->

Information

metod_dituri-alb-aln-t06.doc

136 pages

Find more like this

Report File (DMCA)

Our content is added by our users. We aim to remove reported files within 1 working day. Please use this link to notify us:

Report this file as copyright or inappropriate

542914