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Diagnostica, 52, Heft 1, 45­47 © Hogrefe Verlag Göttingen 2006 Testinformation 45

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Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO) von Claudia Schöne, Oliver Dickhäuser, Birgit Spinath und Joachim Stiensmeier Pelster (2002). [Göttingen: Hogrefe]. Monika Daseking und Julia Lemcke 1. Testart Fragebogen für Schüler/Schülerinnen der Klassenstufen 4 bis 10. 2. Testmaterial Die Testmappe enthält ein Manual (DIN A4-Format gebunden, 46 Seiten), 10 Fragebögen, 10 Auswertungsbögen sowie zwei Auswertungsschablonen (DIN A4-Format). 3. Testgliederung Der Fragebogen dient zur Erfassung des kognitiven (hier: schulischen) Fähigkeitsselbstkonzeptes bei Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 4 bis 10. Er setzt sich aus 22 Aussagen zusammen und erfasst damit die Kategorien ,,Schulisches Selbstkonzept ­ kriterial", ,,Schulisches Selbstkonzept ­ individuell", ,,Schulisches Selbstkonzept ­ sozial" und ,,Schulisches Selbstkonzept ­ absolut". 4. Grundkonzept Der von Schöne, Dickhäuser, Spinath und StiensmeierPelster vorgelegte Fragebogen für Schülerinnen und Schüler zielt auf die Erfassung des schulischen Fähigkeitsselbstkonzeptes ab und ist somit eng mit der kognitiven Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern verknüpft (Manual, S. 5). Es wird davon ausgegangen, dass die fähigkeitsbezogene Selbsteinschätzung ausschlaggebend für den schulischen Erfolg sein kann. Die Autoren definieren den Begriff des Fähigkeitsselbstkonzeptes als ,,Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen" (Manual, S. 7), wobei zusätzlich eine Unterscheidung zwischen rein kognitiven und affektiven Inhalten vorgenommen wird. Die affektiven Inhalte werden hier als die ,,emotionalen Folgen der kognitiven Repräsentationen" (Manual, S. 7) verstanden. Um die Aspekte des (kognitiven) Fähigkeitskonzeptes und des damit assoziierten (affektiven) Selbstwertes klar voneinander zu trennen, werden die affektiven Inhalte aus der Konzeption des Fragebogens ausgeklammert. Die Inhalte der kognitiven Repräsentationen können einerseits mit spezifischen Normen in Verbindung stehen (etwa der Leistungsvergleich mit anderen) oder ohne einen erkennbaren Vergleich zu einer Bezugsgröße formuliert werden. Dieser Unterscheidung entsprechend wird das Selbstkonzept einerseits über drei verschiedene relative Vergleiche unter Rückgriff auf eine externe oder interne Bezugsnorm gemessen. Die Bezugsnormen beziehen sich auf · den Vergleich mit anderen Personen (,,Schulisches Selbstkonzept ­ sozial"), · den Vergleich mit den eigenen Fähigkeiten in der Vergangenheit (Schulisches Selbstkonzept ­ individuell") und · die Einstufung der Leistungen auf der Basis eines sachlichen Kriteriums (,,Schulisches Selbstkonzept ­ kriterial"). Das vierte Teilkonstrukt des Selbstkonzeptes wird ohne Vorgabe einer Bezugsnorm erfasst (,,Schulisches Selbstkonzept ­ absolut"). Die Items der vier Skalen beziehen sich parallel auf die Bereiche Begabung, Intelligenz, Fähigkeit, Lernfähigkeit und die Bewältigung von Anforderungen. 5. Durchführung Die Durchführung erfolgt standardisiert. Die Beschreibungen zur Testdurchführung sind im Manual detailliert ausgeführt. Die Vorgabe der Fragen erfolgt konzeptbezogen, d. h. alle einer Skala zugeordneten Aussagen werden nacheinander abgefragt. Die einzelnen Aussagen sollen in ein fünfstufiges Antwortformat eingeordnet werden. Der Test kann als Einzelverfahren oder als Gruppentest eingesetzt werden. Die Bearbeitungsdauer wird mit 7 bis 15 Minuten angegeben, für die Vorgabe der Instruktionen werden weitere 5 bis 10 Minuten benötigt. Vor der eigenständigen Beantwortung der Aussagen wird das Beispiel gemeinsam besprochen, um das fünfstufige Antwortformat zu verdeutlichen. 6. Auswertung und Interpretation Jeder Antwort wird mit Hilfe der Auswertungsschablonen eine Punktzahl von 1­5 zugeordnet, wobei ein höherer Wert mit einem positiveren Selbstkonzept einhergeht. Die zu einer Skala gehörenden Antworten werden aufsummiert, die daraus resultierenden vier Rohwerte können anschließend auf dem separaten Auswertungsbogen notiert werden. Eine uneindeutige Antwort, wie etwa das Ankreuzen von zwei Kästchen oder eine Nichtbeantwortung, wird mit der mittleren Ausprägung der skalenspezifischen Antworten bewertet, durch diese Hochrechnung ist eine Interpretation der Ergebnisse weiterhin möglich.

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Die Rohwerte der vier Skalen werden mit Hilfe der Normtabellen in Prozentrangnormen, T-Werte und TWert-Bänder umgewandelt. Die T-Werte und die T-WertBänder können in ein Profil eingezeichnet werden; durch die Kennzeichnung der leicht und deutlich über- bzw. unterdurchschnittlichen Bereiche ist der Ausprägungsgrad der jeweiligen Skala abzulesen. Interpretationshinweise sind im Manual angeführt. 7. Gütekriterien 7.1 Normierung: Die Gesamtstichprobe für die Normierung setzte sich aus 3032 Schülern und Schülerinnen der Klassen 4 bis 10 zusammen. Die Erhebung erfolgte an Grund- und weiterführenden Schulen der Bundesländer Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Hessen und Sachsen. Varianzanalytische Untersuchungen zu Geschlechts-, Alters- und Schulformeffekten ergaben statistisch signifikante Unterschiede, die praktische Relevanz der Effekte wird jedoch als vernachlässigbar beschrieben (Varianzaufklärung zwischen 0.9 und 2.2 Prozent). Auf Grund dessen wurden die Normtabellen für alle Alters-, Geschlechtsund Schulformgruppen zusammengefasst. 7.2 Objektivität: Auf Grund der standardisierten Materialien unter Rückgriff auf standardisierte Instruktionen kann von einer hohen Durchführungsobjektivität ausgegangen werden. Die Auswertung ist mittels der Auswertungsschablonen objektiv durchzuführen. Ausführliche Hinweise zur Einordnung der Ergebnisse ermöglichen Interpretationsobjektivität. 7.3 Reliabilität: Die Reliabilität der SESSKO wird durch mehrere Befunde gestützt. So liegen die Split-Half-Reliabilitäten in der Gesamtstichprobe zwischen .81 und .89. Die Berechnungen der internen Konsistenzen (Cronbach's ) der einzelnen Skalen ergaben Werte zwischen .80 und .88; diese sind angesichts der kleinen Itemanzahl pro Skala als hoch anzusehen. Die Retestreliabilitäten (6-Monats-Intervall mit Zwischenzeugnis) variieren zwischen .59 und .71. 7.4 Validität: Die faktorielle Validität wurde mittels zweier unterschiedlicher Faktorenanalysen untersucht. Hierbei erfolgte eine getrennte Betrachtung der bezugsnormorientierten Skalen (,,kriterial", ,,individuell" und ,,sozial") und der nach Meinung der Autoren damit nicht vergleichbaren vierten Skala des ,,absoluten" schulischen Selbstkonzeptes. Die Annahme, dass die drei normorientierten Skalen untereinander assoziiert sind, führte zur Berechnung einer Faktorenanalyse mit schiefwinkliger Rotation. Die Berechnung ergab ,,eine stabile Drei-Faktoren-Lösung" (Manual, S. 22), die die Konstruktion der drei Skalen bestätigte. Eine Hauptkomponentenanalyse der Skala ,,absolut" wies auf ein homogenes Konstrukt hin (Varianzaufklärung des ersten Faktors liegt bei 59,6 %). Zur Überprüfung der kriteriumsbezogenen Validität wurde sowohl auf konstruktverwandte als auch konstruktferne Verfahren zurückgegriffen, diese wurden mit den SESSKO-Kennwerten korreliert. Es ergaben sich übereinstimmend für alle vier Skalen erwartungsgemäß höhere

Zusammenhänge zu den konvergenten und niedrige Korrelationen zu den diskriminanten Kriterien. Auch zeigen sich Zusammenhänge zwischen den SESSKO-Kennwerten und zusammengefassten Schulnoten. 8. Kritik Die SESSKO sind anhand der statistischen Kennwerte als ein objektives und ausreichend zuverlässiges Verfahren zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes einzustufen. Die kurze Durchführungsdauer und die einfache Auswertung machen den Fragebogen zu einem praktikablen Instrument. Die Konstruktion der vier Skalen ist allerdings auf mehreren Ebenen kritisiert worden. So wird das schulische Selbstkonzept theoretisch zwar durch unterschiedliche Bezugsrahmen beeinflusst, aber daraus ergibt sich nicht zwangsläufig die Eigenständigkeit der einzelnen Bezugsorientierungen im Sinne eines eigenständigen Selbstkonzeptes (Sparfeldt, Schilling, Rost & Müller, 2003). In einer Eignungsprüfung der Skalen an einer Stichprobe von Gymnasiasten ließ sich die dimensionale Struktur des schulischen Selbstkonzeptes nicht replizieren (Sparfeldt et al., 2003). Eine Hauptkomponentenanalyse (varimax rotiert) über die insgesamt 22 Items aller vier Skalen weist in der Studie von Sparfeldt et al. eher auf eine Zwei- als auf eine Dreikomponentenlösung hin. Der erste Faktor wird von den drei Skalen ,,kriterial", ,,sozial" und ,,absolut" markiert (von den Autoren als ,,Globalskala" bezeichnet), die Skala ,,individuell" erscheint als eine zweite, eigenständige Komponente. Somit wird von Kindern und Jugendlichen in dem Verfahren im Hinblick auf die verschiedenen Bezugsrahmen eine sehr hohe Differenzierungsleistung erwartet, die sowohl theoretisch als auch empirisch nicht hinreichend belegt ist. Auch die Interitemkorrelationen zwischen den einzelnen Skalen sprechen inhaltlich gegen eine differenzierte Profilinterpretation. In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass die normorientierten Einordnungen der T-Wert-Bänder in leicht und deutlich über- bzw. unterdurchschnittliche Ausprägungen nicht den aktuellen Konventionen entsprechen. T-Werte zwischen 40 und 60 sind im Allgemeinen als eine durchschnittliche Ausprägung zu interpretieren. Die Erfragung fachspezifischer Selbstkonzepte (etwa das DISK-Gitter nach Rost & Sparfeldt, 2002 und Schilling, Sparfeldt, Rost & Nickels, 2005) korreliert höher mit Schulnoten, als die allgemeinen (kriterialen) Formulierungen (z. B. ,,Wenn ich mir angucke, was wir in der Schule können müssen, finde ich, dass ich wenig/viel kann"), die in den SESSKO verwendet werden. Marsh (1989) spricht sogar von einer Unabhängigkeit des sprachlichen und des mathematischen Selbstkonzepts. Die von ihm nachgewiesene Null-Korrelation konnte in einer aktuellen Studie repliziert werden (Lüdtke, Köller, Artelt, Stranat & Baumert, 2002). Zu beachten ist allerdings, dass nur die isolierte Betrachtung des sprachlichen und des mathematischen Selbstkonzeptes eine statistische Unabhängigkeit der bei-

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den Größen ergibt. Zwischen fachspezifischen Leistungen ist von einer komplexen Wechselwirkung auszugehen. Die fächerübergreifenden Aussagen der SESSKO suggerieren ein einheitliches Selbstkonzept bezüglich der Schulleistungen bzw. gehen von homogenen Fachleistungen aus. Gerade Kinder mit Teilleistungsstörungen können die allgemeinen, fachunspezifischen Einschätzungen nur sehr erschwert vornehmen, da sie nicht wissen, welchen Urteilsanker sie heranziehen sollen (etwa: ,,Im Deutschunterricht kann ich viel, in Mathematik aber nur sehr wenig."). Modelle akademischer Selbstkonzepte (etwa Marsh, 1986) weisen aber auf die Komplexität (und Mehrdimensionalität) dieser fächerbezogenen Repräsentationen hin. So werden in diesem Modell ebenfalls die Einflüsse durch Schulnoten und die Abhängigkeit des sozialen Vergleichs von der Leistungsstärke der Mitschüler diskutiert. Die SESSKO arbeiten zwar ebenfalls mit unterschiedlichen Bezugsrahmen zum schulischen Selbstkonzept, klammern dabei aber aus, dass das schulische Selbstkonzept das Ergebnis eines komplexen reziproken Prozesses sein kann, das sich auch aus unterschiedlichen schulfächerbezogenen Selbstkonzepten (wie sprachlichem oder mathematischem Selbstkonzept) ergeben kann. Auch die für die SESSKO nachgewiesene geringe Varianzaufklärung durch den Faktor ,,Geschlecht des Kindes" kann unter Umständen auf einen das Gesamtergebnis relativierenden oder sich ausmittelnden reziproken Effekt im fächerbezogenen Selbstkonzept zurückzuführen sein, wonach Mädchen ein höheres Selbstkonzept in Bezug auf sprachbezogene Leistungen sowie ein niedrigeres mathematisches Selbstkonzept haben und sich für Jungen umgekehrt für den Bereich der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer ein höher ausgeprägtes Selbstkonzept nachweisen lässt (Marsh, 1989; Schilling et al., 2005). Es bleibt also offen, in welchem Umfang der Ansatz der SESSKO tatsächlich zur Aufklärung von Lern- und Leistungsstörungen beitragen kann. Auf der Durchführungsebene kann für Kinder mit Leseschwächen zum Problem werden, dass viel Text zu lesen und zu verstehen ist. Wird der Text aber vom Testleiter vorgelesen, verändert sich möglicherweise das Antwortverhalten des Kindes durch die höhere Kontrolle des Testleiters. Bezogen auf die Normierungsstichprobe ist anzumerken, dass die dort vorgelegte Schultyp-bezogene Verteilung nicht der Verteilung der Schüler auf die entsprechenden Schultypen in der BRD entspricht. Im Verhältnis ist die Zahl der Realschüler als deutlich zu hoch anzusehen.

9. Empfehlung Da die SESSKO eines der wenigen standardisierten Verfahren zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes darstellen, die zudem eine aktuelle Normierung für den deutschen Sprachraum aufweisen und zudem Normen bereits für Kinder ab der 4. Klasse vorhalten, ist das Verfahren vor allem in Kombination mit einer Erfassung der schulbezogenen Leistungsmotivation (SELLMO) zu empfehlen. Gerade die möglichen Diskrepanzen zwischen dem Anspruch an sich selbst und den tatsächlichen schulischen Leistungen oder auch Leistungen in einem Intelligenztestverfahren können im klinischen Setting als Ansatzpunkte für Erklärungsmodelle oder Interventionsverfahren dienen. Allerdings erscheint uns die dimensionsanalytisch begründete ,,Globalskala" (Sparfeldt et al., 2003) geschickter gewählt als die Differenzierung in die vier Skalen, da die Interpretation des schulischen Selbstkonzeptes durch die Aufspaltung nicht an praktischer Relevanz zu gewinnen scheint. Eine Profilinterpretation ist daher nicht unreflektiert zu empfehlen. Außerdem wäre eine Erweiterung des zugrunde liegenden Konzeptes um eine fächerbezogene Ebene wünschenswert. Literatur

Marsh, H. W. (1986). Verbal and math self-concepts: An internal/external frame reference model. American Educational Research Journal, 23, 129­149. Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimensions of self-concep: Preadolescence to early adulthood. Journal of Educational Psychology, 81, 417­430. Lüdtke, O., Köller, O., Artelt, C., Stanat, P. & Baumert, J. (2002). Eine Überprüfung von Modellen zur Genese akademischer Selbstkonzepte: Ergebnisse aus der PISA-Studie. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 16 (3/4), 151­164. Rost, D. H. & Sparfeldt, J. R. (2002). Facetten des schulischen Selbstkonzepts. Ein Verfahren zur Messung des differenziellen Selbstkonzepts schulischer Leistungen und Fähigkeiten (DISK-Gitter). Diagnostica, 48 (3), 130­140. Schilling, S. R., Sparfeldt, J. R., Rost, D. H. & Nickels, G. (2005). Schulische Selbstkonzepte ­ Zur Validität einer erweiterten Version des Differentiellen Selbstkonzept Gitters (DISKGitter). Diagnostica, 51 (1), 21­28. Sparfeldt, J. R., Schilling, S. R., Rost, D. H. & Müller, C. (2003). Bezugsnormorientierte Selbstkonzepte? Zur Eignung der SESSKO. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 24 (4), 325­335.

Dr. Monika Daseking und Dipl.-Psych. Julia Lemcke Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation Universität Bremen Grazer Straße 2 und 6 28359 Bremen E-Mail: [email protected]

DOI: 10.1026/0012-1924.52.1.45

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